Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для психологов и педагогов

Развитие дошкольника связано с решением трех основных задач. С ними сталкивается любой человек в самых разных ситуациях. Первая задача связана с ориентировкой в ситуации, с пониманием ее правил и законов, что является условием адекватного поведения. Вторая задача состоит в том, чтобы определить наиболее важные для субъекта стороны действительности. Другими словами, человек должен обозначить свои интересы и те ситуации, которые для него значимы. Третья задача заключается в необходимости оценки успешности достижения поставленных целей. Очевидно, что решение этих задач – долгий процесс, затрагивающий все сферы психики ребенка: познавательную, мотивационно-потребностную и эмоционально-личностную. В результате развития познавательной сферы ребенок приобретает инструменты ознакомления с окружающим миром. В то же время уровень развития его мотивационно-потребностной сферы как бы задает направления этому познанию, выделяя в нем существенное и несущественное для ребенка. В результате выполнения поставленных перед собой задач ребенок либо испытывает удовлетворение при успешном их решении, либо сталкивается с трудностями, которые вызывают напряжение и порождают эмоциональные переживания. Для каждой из трех названных сфер существуют нормативные критерии развития.

Обратимся к анализу познавательной сферы. Традиционно выделяют три вида мышления : наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. О появлении процесса мышления говорят только тогда, когда перед ребенком встает необходимость решить какую-либо задачу. Наглядно-действенное мышление является первым видом мышления, которым овладевает ребенок. Оно характеризуется неразрывной связью с практической деятельностью. Однако ошибочным будет предположение, что этот вид мышления сводится лишь к непосредственным действиям с объектами. Путь развития любого психического процесса, как указывал Л.С. Выготский, представляет собой переход в мыслительный, внутренний план первоначально развернутой вовне деятельности. В этом смысле наглядно-действенное мышление является не просто этапом становления детского сознания (на пути к формированию наглядно-образного и словесно-логического мышления); в его рамках появляются особые действия, позволяющие познавать окружающий мир. Например, можно наблюдать за тем, как малыш, взяв в руки новую игрушку, начинает ее сжимать, разбирать. Цель этих действий – как можно лучше ознакомиться с объектом. Однако перед ребенком можно поставить какую-нибудь практическую задачу, и тогда характер отношений с объектом изменится. Малыш начнет учитывать одни свойства предмета и перестанет уделять внимание другим. Так, если сделать из пластилина кораблик и дать его ребенку, то он будет рассматривать его, сжимать, мять. Но если предложить малышу отправить на нем «в плаванье солдатика», то ребенок обратит внимание на строение кораблика, например, на его длину. В этом случае ребенок не просто применяет весь арсенал существующих в его распоряжении действий, а начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Учет результата существенным образом меняет характер взаимодействия ребенка с объектом – в зависимости от произведенного действия малыш начинает ожидать тот или иной результат.

В исследованиях Н.Н. Поддьякова детям предлагалось скатить шарик с горки так, чтобы он остановился возле маленькой куклы, расположенной на небольшом расстоянии от горки. Дети третьего года жизни просто клали шарик на горку и он скатывался вниз. Они не учитывали то, где остановился шарик, и продолжали воспроизводить действие, ориентируясь только на само действие (детям просто нравилось наблюдать за тем, как скатывается шарик). Дети четвертого года жизни учитывали расстояние, которое преодолевал шарик. Затем они методично скатывали шарик, помещая его на разную высоту, для того, чтобы понять зависимость расстояния, которое проходит шарик, от высоты, с которой он спускается. В этом, казалось бы, несложном поведении ребенка проявляется новая черта детского мышления, которая заключается в том, что малыш впервые ставит свою собственную «исследовательскую» задачу. Тем самым он выходит за рамки предлагаемой ситуации и пытается понять закономерности взаимодействия элементов в ней. Действия ребенка от прямого исполнения переходят к действиям, направленным на экспериментирование, которое позволяет малышу увидеть неочевидные свойства ситуации.

Хотя наглядно-действенное мышление не исчезает в дошкольном возрасте, постепенно определяющим становится наглядно-образное мышление. Как следует из названия этого типа мышления, в его основе находится представление об объекте или явлении. Чтобы проиллюстрировать отличие наглядно-действенного мышления от мышления наглядно-образного, обратимся к исследованию, проведенному под руководством Н.Н. Поддьякова. В ходе эксперимента дошкольников знакомили со специальным устройством, которое представляло собой деревянный ящик с ручками по бокам. Ящик размещался на большой пружине, что позволяло наклонять его в любую сторону, надавив на одну из ручек. Внутри ящика находился лабиринт, по которому нужно было провести шарик. Шарик двигался только при наклоне ящика (лабиринта) за ручку.

Эксперимент проводился в три этапа. В первом случае стекло ящика было открыто и ребенок видел перемещение шарика по лабиринту. Во втором варианте проведения исследования стекло прикрывалось картоном с изображением лабиринта. В третьем случае оно закрывалось картоном без каких-либо изображений. Оказалось, что большинство детей 3–4 лет справляются с первым вариантом задачи. Второй и третий варианты, требующие ориентации в области представления, вызывают затруднения более чем у половины малышей.

Формировать наглядно-образное мышление можно и на четвертом году жизни ребенка. С этой целью проводился следующий эксперимент. Малышам показывали изображение лабиринта и давали фишку, которая изображала мяч. Далее исследователь наклонял лабиринт, а малыш, наблюдая за передвижением шарика по нему, на схеме с помощью фишки воспроизводил движение мяча. После ряда повторений лабиринт накрывался картоном с изображением лабиринта, и ребенок теперь должен был опираться не на видимые движения, а на те принципы перемещения мяча, которые он знал. Важно подчеркнуть, что ознакомление с лабиринтом (когда малыш водил по нему рукой или сам катал мяч) никак не улучшал представления о перемещении мяча, поскольку подобная процедура стимулирует действия ребенка лишь в наглядно-действенном плане. Только введение схемы лабиринта позволило всем без исключения младшим дошкольникам перейти к наглядно-образному мышлению, к мышлению, не опирающемуся на реальные объекты.