Коллектив авторов - Психология человека от рождения до смерти

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

Фурманов И. А. Детская агрессивность. Минск, 1996.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997.

Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.

Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.

Шадриков В. Д., Черемошкина Л. В., Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психология и педагогика. М., 1974.

Эриксон Э. Детство и общество / Предисл. Д. Элкинда. СПб., 1996.

Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.

Coie J. D., Kupersmidt J. B. A behavioral analysis of emerging social status in boy’s groups // Child Development. 1983. № 54.

Dodge K. A., Coie J. D. Social information-processing factors in reactive and proactive agression in cildren’s peer groups. // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. № 53.

Eron L. D., Walder L. O., Toigo R., Lefkowitz M. M. Social class, parental punishment for aggression and child aggression. // Child Development. 1963, № 34.

Felson R. B., Russo N. Parental punishment and sibling aggression // Social Psychology Quarterly. № 51.

Harter S. Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents // Self-esteem: the puzzle of low self-regard / edited by R. F. Baumeister. N. Y., 1993.

Keltikangas-Jarvinen L., Kangas P. Problem-solving strategies in aggressive and nonaggressive children // Aggr. Behav. 1988, № 4.

Pepitone E. A. Children in Cooperation and Competition. N. Y., 1980.

Rushton J. Ph. Social Learning Theory and the Development of Prosocial Behavior // The development of Prosocial behavior. N. Y. etc., 1982.

Underwood B., Moore B. S. The Generality of Altruism in Children // The development of Prosocial behavior. N. Y. etc., 1982.

Одной из главных характеристик подросткового возраста является продолжение обучения ребенка в различных общеобразовательных учреждениях. Одновременно ребенок все более входит в общую жизнь общества. У него появляются новые обязанности. В это же время происходит завершение ориентации ребенка на «мужскую» и «женскую» деятельность, в зависимости от его пола.

Более этого, стремясь к самореализации, ребенок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии.

Вместе с тем в подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов у ребенка и формирование его личности, в результате чего происходит изменение интересов ребенка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения. Ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь.

На формирование личности в подростковый период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. Прежде всего, у молодых людей отмечается бурный физический рост организма, который выражается в изменении роста и веса, сопровождающемся изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности – удлиняются руки и ноги – и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4–7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.

Завершается окончательная сексуальная ориентация подростка. Появляются вторичные половые признаки. Так, у мальчиков меняется голос, отмечается увеличение волосяного покрова на лице. Соответствующие изменения происходят и у девочек.

В подростковый период в связи с быстрым развитием организма возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для детей этого возраста характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и соответственно настроения. При этом ребенок может длительное время переносить физические нагрузки, связанные с его увлечениями (например, играть в футбол), и одновременно с этим в относительно спокойный период времени «падать от усталости». Особенно часто это проявляется в отношении интеллектуальных нагрузок.

К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят: ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление, речь. Рассматриваемый в данной главе возраст условно можно разделить на два подпериода. Первый – подростковый возраст ( 11–15 лет) и второй – юность ( 16–19 лет). Подобное разделение в значительной степени объясняется особенностями не только физического, но и когнитивного развития.

Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом и юношеском возрасте имеет две стороны – количественную и качественную . Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться теоретическое мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать в чисто словесном плане.

На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления.

Для того чтобы обнаружить на практике принципиальное различие в качестве мышления младших школьников и подростков, достаточно предложить им решить какую-либо логическую задачу. Например: «У всех оленей четыре ноги. У этого животного тоже четыре ноги. Можно ли утверждать, что это животное – олень?»

Младшие школьники чаще всего эту задачу решают неправильно или вообще не решают, говоря о том, что они не знают правильного решения. Иногда они находят правильное решение. Но не логически, а следуя образным путем («Нет. У кошек тоже четыре ноги»).