Галина Тимошенко - Метафорическая психотерапия: стратегии, технологии, инструменты

С этой точки зрения лексический состав и грамматический строй языка является единственным и универсальным инструментом познания мира: все, что мы можем воспринять, передается словом – в отличие от непосредственных переживаний, которые не могут стать устойчивыми, запоминаемыми и осознанными. Это значит, что мы осваиваем мир заранее заданным и зафиксированным в самом устройстве нашего языка способом.

Однако даже при отсутствии у человека четко определенного представления о каком-либо фрагменте его картины мира у него имеется некоторое смысловое поле, связанное с соответствующим понятием. Смысловое поле можно определить как совокупность способов употребления слова. Под смыслом – и здесь, и в дальнейшем – мы понимаем множество возможностей, субъективно предоставляемых человеку некоторым фрагментом его картины мира.

Формирование смыслового поля слова осуществляется посредством социально-культурного контекста и состоит из четырех отдельных процессов: человек запоминает внешние проявления , сопровождающее произнесение этого слова, потом усваивает контексты его употребления, соотносит и интегрирует их с размышлениями других людей , осмысливает самостоятельно результат этих процессов – и в итоге получает представление о значении этого понятия.

У определения как инструмента создания картины мира есть еще одна чрезвычайно важная функция, связанная с понятием границ: функция разделения любых сущностей . Именно наличие способности к разделению сущностей означает понимание всего существующего в реальном мире как условий решения жизненных задач: при решении задач условия важны лишь постольку, поскольку они создают те или иные ограничения в процессе этого решения. При нарушении этой функции человек оказывается неспособным отделять свое прошлое от настоящего, с трудом осваивает правила игры, легко попадает в любые зависимости – эмоциональные, сексуальные, наркотические, пищевые и прочие.

На втором этапе раннего развития ребенок перестает говорить о себе в третьем лице и переходит к использованию местоимения «Я». Именно с этого момента он начинает выстраивать свои личные границы , то есть субъективный предел, отделяющий для человека все, полностью ему принадлежащее, от всего, что принадлежит не ему или не только ему.

Для адекватного овладения ребенком определением как инструментом создания картины мира необходима определенность самих родителей в их речи и действиях, использование ими в разговоре с ребенком только тех слов, которые соответствовали бы его возрасту и уровню понимания, действующих в семье правил и т. д. Каждое действие, совершаемое на глазах у ребенка, – как и каждое его действие – должно сопровождаться простыми пояснениями, включающими в себя название этого действия. Важно, чтобы ребенок получал на свои вопросы совершенно определенные и конкретные ответы: это, с одной стороны, даст ему возможность вводить в картину мира определенные фрагменты, а с другой – будет для него своеобразной тренировкой определенности речи.

К нарушению естественного процесса овладения определением как инструментом создания картины мира приводят разные причины:

– когда родители оказываются непоследовательны в осуществлении запретов и обещаний, ребенок перестает понимать значения слов «нельзя», «можно», «нужно» и т.п., точно так же, как отсутствие конкретных и определенных ответов на вопросы ребенка приучает его к формированию неопределенных представлений ;

– когда родители разговаривают с ребенком на сложном языке, состоящем из большого количества непонятных ему слов, с придаточными предложениями и пр., это приучает ребенка к ложному представлению об их понятности и определенности ;

– когда родители говорят о себе и о ребенке как о едином целом («мы заболели», «нам нравится») или произносят фразы за ребенка, это приводит к потере определенности понятия «Я» .

В результате подобных нарушений процесса развития на втором этапе человек не осваивает умения четко классифицировать различные фрагменты картины мира и однозначно выделять внутри картины мира себя, свои состояния, желания и проявления. Такие же сложности он испытывает в ситуациях, когда требуется ориентация на сложные неоднозначные (например, этические) понятия. У него возникают проблемы в любых ситуациях, требующих понимания и соблюдения любых правил и ограничений, а также резко возрастает риск попадания в любые зависимости.

Только с овладением речью ребенок не только приобретает способность отделить себя от окружающего мира, но и получает возможность выделить и обозначить конкретными названиями различные характеристики тех предметов, людей и явлений, с которыми он взаимодействует. Это означает, что его эмоциональные переживания по поводу тех или иных фрагментов реальности уже могут осознаваться им как его собственная реакция на какие-то их свойства – т.е. к его способности испытывать различные состояния добавляется способность переживать чувства .

Именно по этой причине эмоциональные переживания ребенка на втором этапе его раннего развития становятся на порядок разнообразнее. Переживания удовольствия или неудовольствия в различных ситуациях за счет применения к ним разных словесных обозначений для ребенка тоже начинают восприниматься по-разному. Более того, удовольствие от взаимодействия с конкретным фрагментом реальности становится комплексным, состоящим из нескольких количественно и качественно различных удовольствий: например, апельсин теперь уже оказывается не просто приятным, а приятно пахнущим, приятным на вкус, на цвет, на ощупь, нравящимся в качестве игрушки и т. д.

Это значит, что ось оценки удовольствия-неудовольствия приобретает новый вид: теперь каждый фрагмент картины мира ребенка имеет на ней не одну количественную оценку, а целую совокупность оценок, отражающих все получаемые от взаимодействия с ним удовольствия и неудовольствия. Именно критерий оценки качественной дифференциации реальности дает ребенку возможность начать воспринимать и оценивать разные качества различных фрагментов реальности – равно как и различные оттенки удовольствия-неудовольствия от взаимодействия с ними.

Следствием такой дифференциации становится возможность заменить одно удовольствие другим, сходным по составляющим его качествам. Возможной также оказывается корректировка той или иной оценки в том случае, когда у ребенка меняется представление о какой-нибудь характеристике некоего фрагмента его картины мира.