Вера Кольцова - История психологии. Проблемы методологии

В центре внимания Выготского стоит задача дифференциации житейских («спонтанных») и научных («неспонтанных») понятий с точки зрения выделенных им критериальных признаков. Определяя научные понятия, Выготский, с одной стороны, подчеркивает их сильную сторону как «подлинных, несомненных, истинных» понятий, представляющих собой высший тип обобщения и характеризующихся осознанностью, произвольностью, системным строением (включенностью в систему понятий) (там же, с. 187). С другой стороны, слабость научных понятий он видит в их «вербализме», недостаточной насыщенности конкретным содержанием.

Соответственно, сильными сторонами житейских понятий являются их спонтанное, «ситуационно‐осмысленное конкретное применение», слабость же их состоит в неосознанности, «внесистемности» (отсутствии в них единой системы), « неспособности к   абстрагированию, к произвольному оперированию ими», чем обусловлено «неправильное пользование ими» (там же, с. 184). Житейские понятия у детей характеризуются как обобщения «элементарного типа».

Указанное разграничение житейских и научных понятий по критерию истинности вызывает серьезные сомнения в силу его рассогласования с реальной практикой познания. История научной мысли демонстрирует множество примеров ниспровержения «научных фетишей» – казалось бы, абсолютно истинных и не вызывающих сомнения идей и понятий. Достаточно вспомнить почти аксиоматические, хрестоматийные определения психики как «субъективного образа объективного мира», личности – как «совокупности общественных отношений», подвергающиеся в современной психологии серьезной и обоснованной критике. В то же время ряд положений и понятий, выработанных в житейской практике человечества, не только не утрачивает своего значения, но на новом витке развития психологии приобретает все более актуальное звучание («душа», «духовность», «совесть» и т. д.). В этом плане примечательна мысль А.А. Потебни о том, что для аналитического по своей природе научного знания недостижимо целостное отражение и познание мира, поэтому оно никогда не сможет достигнуть совершенства, в то время как народной мудростью созданы «совершенные поэтические творения», сохраняющие свою ценность в течение многих тысячелетий.

Различны, согласно Выготскому, и источники развития житейских и научных понятий. Житейские понятия формируются «из собственного жизненного опыта», возникают в ходе практического освоения мира; научные понятия – результат целенаправленной мыслительной деятельности и обучения.

Отличаются они и по времени появления в психической жизни человека: житейские понятия предшествуют научным, являются более ранними, исходными, первичными; научные понятия возникают на более поздних стадиях развития.

Чрезвычайно важной является идея Выготского о том, что научные понятия, в отличие от житейских, всегда даны в системе. «Понятие становится иным, совершенно меняет свою психологическую природу, как только оно взято в изолированном виде, вырвано из системы и ставит тем самым ребенка в более простое и непосредственное отношение к объекту… только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий…» (там же, с. 221). Представляется, что этот признак научного понятия, выделяемый при исследовании развития детского мышления, может быть распространен на динамику познавательной деятельности вообще.

Житейские понятия спонтанны и неосознанны, эмпирическим подтверждением чего является, в частности, установленное в ходе исследования отсутствие у детей 7–12 лет осознания правильно выполняемых ими умственных операций. Осознание – признак научных понятий: «…осознание приходит через ворота научных понятий… если верно, что спонтанные понятия с необходимостью должны быть неосоз нанными, то столь же необходимо научные понятия по самой своей природе предполагают осознание» (там же, с. 220). Применительно к формам общественного познания это утверждение звучит чрезмерно категорично и не является в полной мере оправданным. Признание осознанности научных понятий не предполагает автоматического отрицания осознанности житейских понятий, которые также могут быть результатом размышления, рефлексии, хотя характер осмысления здесь иной. Научные понятия осмысливаются в системе понятий, связаны с вербализацией, являются отвлеченными и абстрактными; житейские представляют обобщение и осмысление личного жизненного опыта и носят наглядно‐образный характер. Любая поговорка или пословица, отражающая в символической форме некую идею, является, вне всякого сомнения, результатом обобщения и осознания многочисленных житейских наблюдений. Следует, однако, помнить, что противопоставление житейских и научных понятий по данному критерию осуществляется Выготским лишь применительно к эволюции детской мысли и не распространяется им на познавательную деятельность вообще.

Выготский выдвигает идею своеобразия путей развития житейских и научных понятий, невозможности перенесения выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные. Возражая против утверждения Ж. Пиаже о том, что умственное развитие ребенка состоит в отмирании особенностей детской мысли, вытеснении ее своеобразных качеств и свойств под влиянием мысли взрослых, Выготский в то же время не сумел до конца преодолеть дуалистического противопоставления житейских и научных понятий.

Достаточно противоречивыми как относительно мышления ребенка, так и применительно к особенностям различных форм общественного познания являются утверждения о том, что научные понятия начинают свое движение с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие, об их своеобразной «противофазовости» (сила научного понятия в том или ином аспекте – слабость житейского понятия в этом же аспекте, и обратно). Данное положение фактически разрывает эволюционную связь между житейскими и научными понятиями, что противоречит реальной практике познания. Столь же неоднозначен вывод автора о принципиальной противоположности источников возникновения и направлений развития житейских и научных понятий: зарождение спонтанного понятия связано со столкновением «с реальными живыми вещами», развитие же научного понятия, «напротив, начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованного отношения к объекту». Если в первом случае речь идет о движении от вещи к понятию, то во втором – от понятия к вещи. «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении высших свойств понятий: осознанности и произвольности» (там же, с. 263–264). Но разве формирование научных понятий исключает возможность использования индуктивных стратегий познания, не опирается на чувственный опыт человека, порождаемый взаимодействием с реальным миром? И разве житейские понятия не отталкиваются от уже сложившихся и часто некритически используемых априорных идей, представлений и понятий? 8 8 Диалектическому рассмотрению соотношения житейского и научного знания способствует реализация, в противовес фактически развиваемому Выготским подходу о внешнем, социальном опосредовании психического (культурными знаками), разработанного С.Л. Рубинштейном принципа опосредования внешнего внутренним (Брушлинский, 1968; 1977 и др.).