Александр Фролов - Технология интеллектуального образования: научные основы. Монография

В силу причинно-следственного характера «отношений» между функциональными элементами системы (уровнями непрерывного образования), становится достаточно очевидной базовая в этом плане роль общего образования. Именно на этом уровне системы непрерывного образования должна осознанно и целенаправленно формироваться технология научно-познавательной деятельности, в первую очередь – через развитие инструментальных интеллектуальных возможностей обучающихся. Современное предметное содержание общего образования, сложившееся в результате социальной практики на уровне коллективного бессознательного, явно ориентировано на решение этой задачи. Однако современные образовательные технологии молчаливо предполагают, что такое решение (в том числе – инструментальное обеспечение интеллектуальной деятельности) для конкретного обучающегося должно извлекаться им из предложенного предметного содержания практически самостоятельно. Причем в отсутствие соответствующей организации образовательного процесса, подготовки учителей и качества дидактических материалов. Это представляется малореальным, что и подтверждается существующим уровнем подготовки выпускников учреждений общего образования. Последнее, в свою очередь, определяет реальное качество подготовки обучающихся на других уровнях системы непрерывного образования.

Все сказанное в этом разделе заставляет в последующем изложении уделить особое внимание общеобразовательному уровню системы непрерывного образования и переходу от него к профессиональному образованию.

Выше мы определяли понимание как когнитивный процесс постижения сущности явлений окружающего мира и внутреннего мира человека, то есть процесс (и результат) отражения этих явлений в его сознании. Представление об особенностях научного познания как жесткой модели генерализации знаний накладывает на этот процесс дополнительное требование адекватности такого отражения действительности.

М. А. Холодная [57, С. 10] отметила, что традиционные психологические исследования превратили интеллект в некую частную способность, имеющую весьма слабое отношение к проблемам человеческой жизни. В то же время именно интеллектуальные проявления личности выступают в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества. Обобщим: работа интеллекта – это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Но в таком случае успешность работы опять-таки определяется адекватностью познавательного взаимодействия человека с миром. Следовательно, мы при этом имеем в виду научно-познавательную модель интеллекта. В такой модели интеллектом должно называться свойство личности адекватно отражать реальность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой реальности и способам ее изменения.

Образование получают все люди во все времена: нет образования – не образовалась личность. Образование может быть светским, религиозным, общим, профессиональным. И оно вовсе не обязательно требует формирования адекватных представлений личности о мире. Научно-познавательный подход возникает только тогда, когда возникает требование адекватности представлений о мире с заданной погрешностью этой адекватности. В образовании такой подход возможен только в том случае, если требование адекватности является требованием общества в лице его большинства, имеющего право определять судьбы общества. Поэтому становление научного подхода к познанию мира и общению с ним в процессе образования происходит по мере необходимости, диктующей адекватность действий, направленных на выживание и осмысленное изменение общества. Сегодня такая необходимость вряд ли вызывает сомнения.

По-видимому, процесс образования, предусматривающий трансляцию личности культуры, наиболее эффективен (а в строгом смысле – единственно возможен), если является процессом формирования обучающимися именно такой модели интеллекта. Индивидуальные особенности личности все равно приведут к специфической ассимиляции результатов этого процесса. Последнее вполне может соответствовать выделению психологами группы основных подходов к исследованию интеллекта, отличающихся характерными определенными концептуальными линиями в трактовке его природы [57, С. 35]. Психологам, так или иначе, предстоит определить положение научно-познавательного интеллекта в этой группе: нельзя исключить при этом и его возможной роли в качестве системообразующего фактора.

Задача формирования интеллекта в процессе образования подразумевает, в частности, необходимость его измерения.

Этимологически «интеллект» происходит от латинского «intellectus» – «разумение, понимание, представление, познание»; другие значения – «понятие, рассудок, смысл, значение». В «Латинско-русском словаре» И. Х. Дворецкого [15, С. 412] «intel-lego» – «ощущать, воспринимать, подмечать, замечать; познавать, узнавать; мыслить; знать толк, разбираться». Первичное значение «lego (lēgī, lēctum)» в ряду полисемии – собирать [15, С. 446]. «Латинско-русский словарь» О. А. Петрученко [35, С. 423] наряду с этим отмечает, что «intellectum habere» означает «быть понятым», а «intellĭgo (intellĕgo)» – «разбирая характеристические стороны предмета, доходить до его понимания – понимать, знать».

Если опереться на внутреннюю форму слова, то есть на мотиватор наименования и на все значения глагола, а существительное полагать производным от глагола, то получится, что «интеллект» – это понимание-узнавание, то есть операция мышления, способность мозга познавать через мышление. А если учесть, что мышление – отражение в понятиях, категориях, суждениях внешнего и внутреннего мира, то тогда интеллект – это понимание мира через понятия, представляющие собой словесно оформленные сущности объектов. То есть это «понимучесть», проявление не эмоционального, а рассудочного аппарата человека.

С психологической точки зрения назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности [57, С. 8]. Это и обеспечивается системой психических механизмов, обусловливающих построение «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего, допускающей действия, адекватные этой реальности.

Таким образом, на уровне общих представлений об интеллекте он есть «форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» [57, С. 242]. В рамках же задач технологии образовательной деятельности мы считаем целесообразным сузить это представление до научно-познавательной модели интеллекта, в которой предлагаем его характеризовать как свойство личности адекватно отражать реальность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой реальности и способам ее изменения.