Лариса Митина - Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Компетентность можно рассматривать и в более широком плане. Так, по мнению Ю. Н. Емельянова, «компетентность – это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» (Ю. Н. Емельянов, 1991, с. 36). Это определение гораздо шире приведенного выше, в нем четко отражаются опыт, знания и умения человека.

По мнению Е. И. Огарева, «компетентность – категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей» (В. И. Огарев, 1995, с. 10). Автор понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности «со знанием дела».

Иной подход к трактовке данного понятия дает М. А. Чошанов (1996), который предлагает следующую формулу:

Компетентность = Мобильность знаний + Гибкость метода.

Ряд исследователей (Л. И. Анцыферова, Ю. В. Варданян, И. Г. Климкович, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е. И. Огарев, Е. М. Павлюченков и др.) определяют содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Они рассматривают это понятие:

– как совокупность профессиональных свойств (Л. И. Анцыферова);

– как сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия (Ю. В. Варданян);

– как способность реализовывать на определенном уровне профессионально-должностные требования (И. Г. Климкович);

– как профессиональное самообразование (А. К. Маркова);

– как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела» (В. И. Огарев);

– как способность к актуальному выполнению деятельности (М. А. Чошанов).

Неоднозначно исследователи представляют и структурные компоненты профессиональной компетентности. Так, одни авторы подразумевают под ними иерархию знаний и умений (А. Г. Казакова, Л. В. Комаровская, Н. В. Кузьмина), другие (Ю. В. Варданян, А. К. Маркова, Н. В. Матяш, Е. М. Павлюченков) – ряд специфических способностей, предполагающих профессиональное мастерство.

Подводя итог, можно сказать, что в настоящее время не существует точного определения «формулы компетентности» (М. А. Чошанов), структуры профессиональной компетентности (И. А. Колесникова), критериев профессионализма (А. К. Маркова) и личностного профессионализма (Э. Ф. Зеер). Это связано с тем, что сам термин еще окончательно не устоялся в отечественной психологии и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста.

В зарубежных исследованиях разрабатывается модель «компетентности работника», в которой упор делается на ту часть спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии.

Так, американский психолог К. Доуле считает важнейшим компонентом квалификации способность быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным условиям труда. Другой американский психолог Э. Шорт характеризует квалифицированного работника как человека, который обладает знаниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также навыками, необходимыми для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей, когнитивной и аффективной деятельности, межличностного общения. При этом обращается внимание на развитие способностей, знаний, умений, мотивов, отношений, убеждений, ценностей, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром.

В целом ученые относят компетентность к общей характеристике индивида и не связывают ее с разрозненными умениями. В основе западноевропейских моделей компетентности лежат такие качества, как умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, овладение новыми знаниями, навыками, положительное представление о своей личности, способность гармоничного общения, умение вести себя в коллективе.

Таким образом, можно сделать вывод, что отечественные и зарубежные психологи обозначают различные подходы к определению профессиональной компетентности. В зарубежных исследованиях акцент смещен на практическую ее сторону (профессиональное самосовершенствование), в работах же отечественных ученых наряду с практикой исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса (методологические подходы, определения понятия, пути формирования).

Что касается компетентности учителя , то и в этом случае имеет место многообразие сходных по значению терминов: «профессиональная компетентность педагога» (Н. В. Андронова, Е. Н. Волкова, Э. Ф. Зеер, И. А. Колесникова, Л. В. Комаровская, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, А. И. Щербаков и др.), «психологическая компетентность» (А. Д. Алферов, Л. И. Белозерова, И. Ф. Демидова, Н. Е. Костылева, Я. И. Украинский и др.), «педагогическая компетентность» (И. А. Колесникова, Е. И. Рогов и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М. И. Лукьянова и др.).

Н. В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные, ко всему прочему, и на формирование личности другого человека.

В работе Н. Е. Костылевой представлены следующие компоненты профессиональной компетентности учителя:

– личностно-гуманистическая ориентация;

– педагогическое восприятие;

– педагогические умения;

– педагогическое творчество.

Они связаны и образуют целостную систему профессиональной компетентности педагога, которую автор определяет как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности (Е. Н. Костылева, 1997).

В научной литературе довольно широкое распространение получило также понятие психологическая компетентность учителя, которое до сих пор не определено однозначно.

А. Д. Алферов (1988) рассматривает психологическую компетентность как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения; педагогически грамотно воздействовать на психику ребенка в целях его гармоничного развития.