Марианна Садовникова - Школа и медиация. Давайте конструктивно общаться!

Мать также работает на градообразующем предприятии, но на рабочем месте, имеет среднее специальное образование. Когда родился Н., была вынуждена длительное время ухаживать за больным ребенком. Она не может смириться с тем, что ребенок родился больным, поэтому Н. перенес уже несколько операций. В результате он начал ходить. Начало хождения совпало с началом обучения в школе.

Н. ни разу не прошел обследование ПМПК. Родители считают, что для его успешности нельзя его жалеть. Таким образом, интересы ребенка игнорируются, частично игнорируется и сам факт болезни.

Также причиной проблемы взаимодействия семьи и школы можно назвать разницу в ценностных установках, целях, задачах и стилях воспитания. Этот факт подтверждается при отрабатывании с родителями различных проблем, касающихся конфликтных ситуации. На вопрос: «Каким вы хотите видеть своего ребенка в будущем?» все родители отвечают: счастливым, успешным, состоявшимся в профессии. Интересно, что и педагоги на вопрос: «Какими вы хотите видеть своих учеников в будущем?» отвечают так же. Но понимание счастья, успешности и состоятельности носит различные компоненты. Например: классный руководитель – учитель математики видит в своей ученице будущую Софью Ковалевскую, так как у девочки очень хорошие способности к математике, а родители видят в ней в первую очередь обычного бухгалтера и мать троих детей. Значительно хуже обстоят дела в неблагополучных или деструктивных семьях, где у родителей зачастую вообще нет цели воспитания ребенка, ценностные установки оставляют желать лучшего потому, что вся семья живет одним днем, а стиль воспитания попустительский. Ребенку сложно принять ситуацию целеполагания, подчиниться правилам.

Пример. Долгожданный ребенок появился в молодой семье. Помогала семье и бабушка, которая проживала вместе с семьей. Спустя три года, мама вышла на работу, а малыша на семейном совете решили не отдавать в детский сад. Бабушка всегда была дома и могла не только присматривать за ребенком, но и научить кое-чему. К тому же бабушка давно замечала, что Ефим не совсем обыкновенный ребенок и ему требуется индивидуальный подход. В четыре года он научился читать, считать. Он хорошо рисовал, решал логические задачи, но самое удивительное – мог легко запомнить большой отрывок любого текста и с легкостью его воспроизвести. Этот талант бабушка развивала особенно: к первому классу Ефим мог цитировать любой отрывок из многочисленных энциклопедий, которые были дома. Родители гордились маленьким гением, знакомые восхищались, бабушка была уверена, что Ефим принадлежит к той редкой и одаренной группе детей, которых называют «индиго». Родители с тревогой отправляли ребенка в первый класс: все были уверены, что в области знаний не возникнет никаких проблем, а вот со сверстниками отношения всегда как-то не складывалось. Действительно с первых дней стали возникать конфликты Ефима с ребятами. К удивлению родителей и учеба не давалась легко, Ефим не работал на уроке, домашнее задание выполнял с трудом и все время тянулся к таким родным энциклопедиям. К концу первого полугодия педсовет поставил вопрос о направлении ребенка на ПМПК. Основанием послужило то, что ребенок за полгода не показал результатов обучения, не выполнял необходимые задания учителя, отказывался от любых поручений. Ситуацию осложняло и то, что Ефим так и не нашел общего языка с одноклассниками, он наоборот лишь провоцировал ребят на плохое отношение к себе. Учитель была в растерянности от того, что мальчик мог на уроке громко запеть, выйти из класса. Учитель высказывала свои опасения за здоровье ребенка, так как он грыз и ел ластики, обложки от учебников и вообще вел себя странно. На ежедневные просьбы и рекомендации учителя обратить внимание на ситуацию и возможно как-то повлиять на ее урегулирование, бабушка отвечала, что учитель относится предвзято к ее ребенку и ему требуется индивидуальный подход, но перевод ребенка на индивидуальное (домашнее) обучение категорически не принимала.

Итогом противостояния родителей и сотрудников образовательного учреждения является: нежелание родителей посещать родительские собрания, сознательный уход родителей от участия в школьном самоуправлении, пассивное участие в проведении общешкольных мероприятий и др. Такое поведение родителей, при параллельном повторном обвинении их со стороны учителей, теперь уже в пассивности, приводит к устойчивому противостоянию родителей и учителей, взаимным обвинениям, что оказывает негативное воздействие на ребенка и препятствует его успешности в образовательном пространстве. Поэтому ситуации, когда ребенок не желает посещать образовательное учреждение, не стремится к каким-либо успехам в образовательном процессе, встречаются достаточно часто.

Нарушение взаимодействия семьи и школы приводит и к однобокому неполному изучению социального заказа общества, который изучается лишь посредством проведения анкетирования и никак не контролируется самим обществом, т.к. родители принимают самое посредственное участие в управлении школой, и указывает на нечеткую траекторию социального партнерства школы и социума.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.