Лариса Митина - Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Л. И. Божович и ее сотрудники понимали направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру индивида. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов, выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные побуждения. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные и деловые. Гуманистическая направленность начинает формироваться в раннем детстве. Личная является не возрастной характеристикой, а следствием воспитательных ошибок. Главным механизмом формирования общественной направленности выступает воспитание. Вероятно, пришло время пересмотреть понятие «личная направленность». По нашему мнению, направленность человека на себя не так однозначна: она имеет не только эгоистический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей. И тогда следствием воспитательных ошибок будет не только концентрированность на себе, но и отсутствие у подростка таких личностных характеристик, как самоценность и самопринятие.

Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. В связи с целями нашего исследования интерес представляют особенности профессиональной направленности. Она появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность.

Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от их особенностей имеет соответствующие объектно-предметные характеристики. Е. А. Климовым была разработана схема таких характеристик, согласно которой объектом педагогической профессии является человек, а предметом – деятельность, направленная на его развитие, воспитание и обучение [Климов 1996]). Таким образом, педагогическая направленность, являясь разновидностью профессиональной направленности, отличается от других ее видов своим объектно-предметным содержанием.

Отечественные психологические исследования по проблемам педагогической направленности касаются определения ее сущности и структуры, изучения особенностей ее происхождения, этапов и условий ее становления, а также содержат анализ состояния и средств формирования ПН. В определении сущности и структуры ПН можно выделить три позиции: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность к тем видам Деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (Н. В. Кузьмина, Я. А. Коломинский, Г. А. Томилова, С. А. Зимичева и др.); профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф. Н. Гоноболин, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, С. Г. Вершловский, И. В. Фастовец и др.).

В рамках первого подхода исследования ПН группируются в основном вокруг теории отношений (В. Н. Мясищев, B. C. Мерлин). Так, Б. И. Додонов понимает направленность как систему активных отношений, задающих соответствующую их содержанию структуру ценностей личности и побуждающих индивида к их утверждению [Додонов 1987]. Н. В. Кузьмина рассматривает сущность ПН как интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в работе учителя, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства. Более узкое ее понимание характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения педагогической направленности. В данном случае ПН рассматривается либо как положительное отношение к педагогической деятельности (В. Н. Голубева, Т. В. Дмитренко, А. А. Дергач и др.), либо как склонность и готовность заниматься ею (Г. А. Томилова, Л. Б. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин и др.). Ряд авторов смыкают определение сущности ПН с ведущим мотивом, доминирующим интересом (С. А. Зимичева, Е. М. Никиреев, Б. М. Ассадулин, Ю. Л. Воробьев и др.).

Необходимо также выделить исследования структуры ПН. Так, Л. М. Ахмедзянова, понимая под сущностью ПН педагогическое призвание, включает в ее структуру неосознанное влечение к педагогической деятельности, осознание ее объекта и содержания, склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею [Ахмедзянова 1972]. Наибольшую эффективность педагогической деятельности она связывает с потребностью в избранной профессии.

Н. В. Кузьмина, С. А. Зимичева, Г. А. Томилова называют параметрами структуры педагогической направленности наличие и объект ПН (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности); обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность); осознанность; готовность к педагогической деятельности; валентность как степень связанности ПН с направленностью на искусство, литературу; удовлетворенность профессией учителя; сопротивляемость трудностям; гражданственность; целеустремленность; потребность в педагогической деятельности; продуктивность в работе, а также способность видеть и оценивать производительность своего труда. Таким образом, под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, что неправомерно завышает роль предметной направленности учителя в ущерб вниманию к ребенку.

В рамках второго направления сущность ПН определяется через профессионально значимые свойства и качества личности учителя.

Так, Н. Д. Левитов характеризует педагогическую направленность как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия индивида [Левитов 1967]. Близок к такому пониманию и Ф. Н. Гоноболин, который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К последней он относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность [Гоноболин 1965]. В. А. Сластенин включает в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя профессионально-педагогическую направленность, представляющуюинтерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность [Сластенин 1983; 1990].