Лариса Митина - Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Традиционная «познавательная» парадигма образования, в основе которой лежит дидактическая модель Г. Гербарта, утвердилась в России с XIX века. Отличительной чертой «германской» модели является фундаментальность, ориентированность на передачу обучающимся общественно-исторического опыта в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания. Основная задача обучения как социального института состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, позволяющих превращать общественное сознание в индивидуальное.

Процесс становления индивидуального сознания рассматривается в этой модели как присвоение обучающимся продуктов общественного сознания, задаваемых обучением. Обучение стремится оттеснить, игнорировать субъектный опыт как несовершенный либо насильственно переделать, втянуть в «прокрустово ложе» научных понятий. Картина мира просто «пересаживается» в голову ученика, следствием чего является формализм знаний, снижение, а подчас потеря познавательного интереса, отказ от самостоятельности и ответственности.

При этом учитель выступает лишь в роли транслятора новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. Осознавая, или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и собственных возможностей его передачи, а также возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии глубокого внутриличностного конфликта [Митина 1998; 2004; 2010], либо превращается в урокодателя, слугу предмета, где утрамбованное культурное содержание утрачивает свою изначальную связь с культурой (В. И. Слободчиков).

В результате – взаимное отчуждение, противостояние педагога и учащегося, в котором страдательной стороной, как правило, оказывается последний. Школа, призванная быть пространством, где созданы условия для саморазвития личности ребенка, часто становится источником психологической (а порой – и физической) опасности для него, причиной антропогенных нарушений: дидактофобии, школьного невроза, субъектного дизонтогенеза. Носителем этих угроз порой оказывается учитель, что разрушительным образом отражается и на нем самом. Как профессиональная группа, учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, и эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе [Митина 1999; 2005; 2013].

Можно утверждать, что попытки реформирования, модернизации системы образования окажутся малоэффективными, если не будут приняты меры к решению проблем основного субъекта всех этих преобразований – учителя.

Основные причины нерешенности проблем можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом. Первые связаны с тем, что восприятие фигуры учителя опосредуется бытующими до сих пор мифами, априори наделяющими педагога позитивными характеристиками, а его труд – преимущественно развивающими возможностями. Кроме того, моральной компенсацией за явно неадекватную оценку труда учителя со стороны государства выступали декларативные высказывания о его высокой миссии, о творческом характере педагогической профессии. Признание того, что многие учителя несут в себе риск деформаций учащихся, вступало бы в диссонанс с этими декларациями. Причиной теоретического характера мы считаем трудноразличимость должного и сущего в деятельности педагога, вследствие чего основное внимание в науке уделялось позитивной профессионализации учителя, т. е. рассмотрению его профессионального пути как трудного, не прямолинейного, но стратегически направленного на развитие и самоактуализацию.

Вместе с тем, в наших многочисленных исследованиях показано, что профессиональное развитие характерно лишь для 12–20 % учителей. В то время как более 80 % учителей функционируют в русле модели адаптивного поведения, характеризующейся сдерживанием профессионального роста учителя и приводящей к стадии профессиональной стагнации [Митина 1999; 2008].

Можно указать ещё несколько областей, в которых особенно четко проявляются противоречия профессиональной деятельности учителя. Это, прежде всего, несоответствие между:

• инновационными процессами в экономической, производственной, социальной сферах и оставшимися традиционными установками образовательных стратегий;

• новыми требованиями к уровню личностно-профессионального развития учителя и предметно-ориентированной системой высшего педагогического образования;

• задачами совершенствования образовательного процесса, стимулирующего прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление студентов, и отсутствием инновационных психологических технологий профессионального развития будущих педагогов.

В последнее время образование активно переориентируется с передачи глубоких знаний (знаниевый подход) на формирование навыков и компетенций, т. е. конкретных умений применять усвоенное на практике (компетентностный подход). Вместе с тестовой формой проверки знаний этот подход типичен для американской модели образования, хотя, ссылаясь на вхождение России в Болонский процесс, его предпочитают называть европейским.

Смену образовательной идеологии закрепила глобальная тестовая проверка знаний и компьютеризация школ, что породило новые психологические проблемы. Личность не развивается, не формируется, не существует вне социальной реальности, которая в настоящее время предстает в виде технократизированной социальной среды. Опосредованная компьютерными технологиями реальность, воздействует уже не на отдельные функции и процессы личности, а затрагивает все ее сферы и, опосредуя современную культуру, значительно влияет на развитие социума (Ю. Д. Бабаева, Е. П. Белинская, А. Е. Войскунский).

Качественный скачок в компьютеризации привел к тому, что появились абсолютно новые формы обучения (например, дистанционные, экстернатные), вообще не предусматривающие материализованный образ педагога, или снижающие и даже искажающие роль учителя (например, смешанное обучение).

Анализируя процесс современного состояния российского образования, можно выделить три альтернативы дальнейшего его развития:

а) распрощаться с фигурой учителя и заменить его обучающим устройством;

б) ограничить роль учителя консультационными и организационными функциями при низкой его квалификации;

в) при соблюдении основных технологических принципов дать возможность учителю с высокой квалификацией обеспечить творческое управление педагогическим процессом в совместной деятельности с активно осваивающими новое знание учащимися.

Первые два варианта обусловливают параллельное существование учителя и ученика, инфантилизм, иждивенчество, бездуховность последнего.