Елена Кузьмина - Психология свободы: теория и практика

Научиться мыслить диалектически – быть внутренне свободным можно при условии развития самосознания, рефлексии, мышления. Человек в ходе рефлексии осознает, предвосхищает ограничения своих возможностей, определяется по отношению к ним, находит смысл, способен быть для себя оппонентом, вести конструктивный спор между частями «Я» (генератором идей, критиком, реализатором идей) и находить пути выхода из создавшейся ситуации. Существует множество способов развития рефлексии и мышления в процессе обучения. Одним из эффективных способов является постановка проблемных ситуаций на уроках. При этом не следует воспринимать урок как непрерывную последовательность друг за другом возникающих проблемных ситуаций. Хорошо, если на уроке будет поставлена хотя бы одна проблемная ситуация. И совсем неплохо, если учитель сознательно использует проблемные ситуации для развития мышления и свободы в познании.

Для обоснования положения о создании проблемных ситуаций как методе развития свободы мышления и творчества имеет смысл обратиться к работам специалистов по проблемному обучению – А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и других. Ими разработаны основные понятия проблемного обучения – «проблема», «задача», «проблемная ситуация», определена структура проблемной ситуации, предложены классификации типов и видов проблемных ситуаций, обозначены пути их постановки на уроках.

В структуру проблемной ситуации А. М. Матюшкин включает следующие компоненты:

– неизвестное, цель его найти;

– степень обобщения (поиск неизвестного в ходе реализации дает возможность усвоить более обобщенные знания);

– мотивационно-потребностную сторону (столкновение с трудностью при решении конкретного задания, предложенного учителем, порождает интерес, потребность в новом знании);

– противоречие (значимое для человека рассогласование).

В функциональном плане проблемная ситуация,

Этот интерес сохраняется на протяжении всего процесса решения задачи и, возможно, выходит за пределы урока – ученик начинает читать дополнительную литературу, увлекается предметом.

«Проблема» означает осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, имеющимися средствами знания и опыта.

«Противоречие диалектическое» определяется как «взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания» [175].

А. М. Матюшкин выделяет два типа проблемных ситуаций: теоретическая и практическая.

В случае постановки учителем перед учащимися теоретической проблемной ситуации «проблема направлена на раскрытие общего положения, обосновывающего те действия, которые приобретаются учащимися, либо тех фактов, которые необходимо объяснить для понимания новых фактов или обоснования нового действия».

Практическая проблемная ситуация возникает в случае, если учащиеся сталкиваются с интеллектуальными препятствиями, которые необходимо преодолеть для выполнения известного им хода действия – «…при этом возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям данной ситуации» [114].

Кроме отмеченных этих двух основных типов проблемных ситуаций, А. М. Матюшкин предлагает типологии проблемных ситуаций, построенные на рассогласовании в регуляции действия, а также на логических основаниях:

– информационная проблемная ситуация, для решения которой необходимо искать новую информацию;

– вероятностная, предполагающая осуществление оптимального выбора из ряда альтернатив;

– гештальтмодель, требующая от субъекта достраивания условий задачи;

– «поведенческая» – с необходимостью преодоления препятствия, преграждающего путь к достижению цели.

Различные типы несоответствия и рассогласования между прямой связью в регуляции действия (ее содержание составляет информация о цели, способе, условиях выполнения действия) и обратной связью (информация о соответствии результатов выполнения действия с требованиями, определяемыми прямой связью) объединяются в три группы по трем граням куба (своего рода тезауруса проблемных ситуаций):

1) плоскость трудности;

2) плоскость действия;

3) генетическая плоскость действия.

Каждая грань содержит три варианта проблемных ситуаций. Например, в плоскости действия возможны следующие варианты рассогласования в регуляции действия: на уровне цели, способа и условий.

А. В. Брушлинский отмечает и анализирует два типа проблемных ситуаций, отличающихся различными уровнями саморегуляции:

1) очевидные , которые нельзя не заметить – саморегуляция осуществляется с помощью механизма обратных связей;

2) неочевидные , при которых человек может обнаружить, что возникает что-то непонятное, неизвестное – саморегуляция осуществляется с помощью мысленного прогнозирования искомого, основанного на поэтапном формировании не данных изначально критериев этого искомого.

Т. В. Кудрявцев дифференцирует виды противоречий, которые послужили основанием для классификации типов проблемных ситуаций, следующим образом.

1. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения задач:

а) между ранее усвоенными знаниями и новыми фактами, которые обнаруживаются в ходе решения задач;