Елена Кузьмина - Психология свободы: теория и практика

б) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

2. Проблемные ситуации, возникающие на основе противоречия между многообразием систем сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, использование которой может обеспечить правильное решение задачи.

3. Проблемные ситуации, в основе которых лежит противоречие между сложившимися способами использования знаний и необходимостью их применить в новых практических условиях.

4. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между:

а) теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа;

б) практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Выделенные специалистами по мышлению и проблемному обучению виды и типы проблемных ситуаций отражают богатство деятельностного подхода с дифференцированной структурой и процессуальным содержанием учебной деятельности и вместе с тем открывают перспективы анализа процесса осознания учащимися ограничений и возможностей своего «Я» в познании. Такую возможность предоставляет рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы.

С позиций указанного подхода, позволяющего исследовать множество проявлений феномена свободы (в том числе, и свободу в познании) в единстве процессов рефлексии и деятельности, глубже понять природу противоречия как условия развития свободы, проблемные ситуации являются эффективным методом расширения свободы учащихся на всех уровнях учебной деятельности (мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации, оценке). Они активизируют познавательную деятельность, трудное трансформируют в интересное, интенсифицируют процессы рефлексии на противоречия и «Я-образ». Активизация умственной деятельности в ходе создания проблемных ситуаций, связанная с возникновением и разрешением противоречия объективного (известного – неизвестного, старого – нового) и субъективного («Я-ограничено» и «Я-безгранично») типов приводит к расширению границ виртуальных возможностей: ученик, столкнувшись с неизвестным в процессе решения проблемной ситуации, отрывается от конкретной ситуации, выходит за ее пределы, поворачивает предмет разными гранями, связывает его с другими предметами и явлениями, простраивает новые варианты решения. В этом поиске неизвестного, не данного в условии задачи, основанном на внутренней мотивации – интересе, убеждении, стремлении, проявляется сущность свободной творческой деятельности, непосредственно связанной с высшими чувствами, которые ученик переживает при успешном протекании умственной деятельности (чувство самоэффективности, радость познания). Интеллектуальные чувства, в свою очередь, являются стимулом для дальнейшей творческой деятельности.

Проблемные ситуации выполняют инструментальную функцию: постановка проблемных ситуаций на уроках содержит необходимые условия для осознания и расширения границ возможностей в познании и предполагает реализацию следующих этапов.

I. Возникновение ограничений познания – учитель ставит проблемный вопрос, который может перерасти в проблемную ситуацию: учащиеся отражают в своем сознании противоречие, принимают его как собственное затруднение в решении задачи, переживают реальность ограничения возможностей достижения цели, у них возникает желание решить задачу. Границы возможностей в познании, как правило, выполняют функцию катализаторов деятельности, направленной на преодоление ограничений. У человека существует давняя и неизменная страсть познавать за гранью возможного. Достаточно вспомнить версию о запретном плоде и начале существования человеческого рода, рассуждения философов – Гегеля о диалектической сущности границы, Ф. Ницше о свободном уме, философов-экзистенциалистов о природе экзистирования.

II. Снятие барьеров в решении задачи – учащийся самостоятельно или с помощью учителя (психологический метод подсказки) открывает путь, алгоритмы, способы, условия решения задачи, при этом расширяется поле его возможностей.

Основываясь на содержании теории мышления С. Л. Рубинштейна и работ по проблемному обучению, следуя логике развития противоречия между «Я» и «не Я» в философии Фихте и Гегеля, мы полагаем, что при возникновении проблемной ситуации субъект, решающий задачу, познает не только предмет в его многообразных связях с другими объектами, но и себя самого, относящегося к условиям и требованиям задачи, изучаемому объекту, к своим возможностям, т. е. вместе с познанием объекта (неизвестного, искомого) происходит познание «Я» в противоречии: «Я хочу решить задачу, разобраться в сути явления», но «я не могу это сделать, так как имеющихся знаний недостаточно». По сути дела, это противоречие восходит к более обобщенному виду (в значении И. Г. Фихте): «Я-ограниченное в ситуации» и в то же время «Я-безграничное в принципе». Мощным дополнительным ресурсом представления о том, что «Я-безгранично», является знание о том, что познание бесконечно и «Я» не ограничено в познании.

Затруднение в познании вызывает противоречие в самом субъекте познания. Речь идет о противоречии личностного плана: «Я-ограничен в своих актуальных возможностях при решении задачи» и «Я-безграничен в своих виртуальных возможностях, так как познание безгранично». Решение этого противоречия предполагает переходы от «Я-единичного» к «Я-всеобщему», и наоборот. В процессе решения задачи учащиеся могут переживать противоречия между «Я-созерцающим» и «Я-познающим, мыслящим», а также между личностными модальными фреймами: «Я – не могу» и «Я – могу»; «Я – хочу» и «Я – не могу»; «Я – могу», но «Я – не должен» (при возникновении этической проблемы). Так, А. Сахаров как ученый принимал участие в создании водородной бомбы, но выбрал ценность сохранения мира.

Все перечисленные выше противоречия восходят к общему противоречию – «Я» и «не Я».П. Флоренский расценивает рассудочные формулы: «А = А» и, соответственно, «Я = Я» как бессмысленные, безжизненные для познания. Формуле «А = А» подлежит только «фикция», только «… ипостасированное отвлечение от момента и точки, в себе не сущих». Формула «Я = Я» тоже не конструктивна: