Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Эти суждения дают, по существу, и ответ на вопрос о том, какие практические выводы могут быть сделаны при прогнозировании успешности учебной или профессиональной деятельности индивида. Учебная деятельность школьника насыщена содержанием, реализующим школьные программы, а для осуществления этой деятельности нужно, чтобы умственное развитие школьника соответствовало этому содержанию. Тестовый балл ничего не говорит о таком соответствии. И в системе традиционного тестирования нет возможности постоянно и целенаправленно следить за тем, насколько удовлетворяет умственное развитие школьника тем требованиям, которые предъявляются ему в учебных программах. Поэтому нужно создавать такие методики, которые были бы ориентированы на содержание учебных программ, поскольку это содержание конкретизирует, учитывая образовательно-возрастные периоды психического развития, требования общества к умственному развитию учащихся, к тому, какие понятия и термины в их связях и отношениях подлежат обязательному усвоению.

Психологическая квалификация диагностирования умственного развития школьника, ее критерии; построение методик, ориентированных на эти критерии. В традиционных методиках диагностики умственного развития результат, полученный индивидом, приобретает психологическую квалификацию – характеристику интеллекта – либо по ранговому месту в выборке, либо по месту относительно зоны статистической нормы. Последняя вычисляется на основании результатов большей по численности и представительной выборки стандартизации. Между тем целью диагностических исследований является установление меры психологического соответствия умственного развития индивида общественным требованиям, независимо от того, как квалифицируется его результат по имманентному критерию. Однако, судя по многим исследованиям, ориентация на имманентный критерий не помешала тому, что при сопоставлении балла по тесту с успешностью учебной деятельности в ряде случаев получаются средние или даже высокие коэффициенты корреляции.

Объясняется это тем, что тесты интеллекта состоят из заданий, для выполнения которых испытуемый должен владеть теми умственными действиями, которые необходимы для учебной деятельности.

В тех случаях, если испытуемый получает балл по тесту ниже, чем большая часть испытуемых той же выборки, отнюдь не следует, будто он не справится с теми требованиями, которые содержатся в учебной деятельности, также остается неизвестным, почему этот испытуемый менее успешно по сравнению с остальными выполнил тест – из-за того, что он не владеет умственными действиями, или из-за того, что незнаком с терминами и понятиями, из которых составлены задания теста. При диагностировании интеллекта испытуемый получает некий интегрированный балл; но по нему невозможно судить, какие особенности умственного развития испытуемого соответствуют, а какие не соответствуют требованиям учебной деятельности. Так, если испытуемый не выполнил задания теста, не зная терминов и понятий, использованных в задании, то возможно, что в учебной деятельности он с ними не встретится.

Возрастная и педагогическая психология признает возможность изменения в сторону повышения как отдельных сторон, так и умственного развития в целом. Но результаты традиционного тестирования не показывают, какими помехами обусловлен выявленный недостаточный уровень умственного развития, и не показывают возможных путей их устранения. Дело в том, что методики традиционного тестирования претендуют на диагностирование не умственного развития, но интеллекта. В этих методиках принимается презумпция осведомленности – признается, что интеллект проявится в диагностическом исследовании и в любой другой деятельности независимо от содержания самой деятельности и вместе с тем методик диагностирования. Психологическая квалификация испытуемого выводится по его тестовому баллу; критические высказывания по поводу этого балла ни к каким переменам в конструировании тестов и их применении не привели.

Возникла необходимость искать новые подходы к проблеме диагностирования умственного развития. Прежде всего при решении этой проблемы нужно иметь в виду цель, которую исследователь намерен достичь в этом диагностировании. Если создается психологическая методика, чтобы определить соответствие умственного развития школьника требованиям его учебной деятельности, то логично начать с психологического анализа этой деятельности, а затем переходить к установлению того, какими должны быть параметры и особенности умственного развития школьника, выполняющего эту деятельность. Нужно учитывать несоответствие умственного развития и требований учебной деятельности, чтобы выявить, в какой коррекции оно нуждается, каков генезис этого несоответствия (Берулава Г. А., 1993; Горбачева Е. И., 1988).

Обращаясь к обоснованию нового подхода, нужно отметить, что требования, содержащиеся в учебной деятельности и адресованные школьнику, неслучайны и ненадуманны. Это в своей сути объективные общественные требования, хотя при их выдвижении и формулировании вряд ли дело обходится без ошибок и отклонений. В них представлены переведенные на педагогический язык исторические задачи, поставленные в переживаемую эпоху перед обществом. При анализе учебных программ им дается психологическая интерпретация. При разработке диагностических методик следует стремиться ее реализовать в этих методиках.

Требования общества к подрастающему поколению выступают перед ним как нормативные. Свод социально-психологических требований образует взаимосвязанную систему социально-психологических нормативов, которые охватывают все стороны воспитания и обучения подрастающего поколения, и в их число входят нормативы умственного развития.

В рамках школьного обучения процесс умственного развития направляется социально-психологическими нормативами, которые выделяют из «достижений предшествующих поколений людей» именно то, что является наиболее актуальным для вступающего в жизнь в данный исторический период поколения. В возможностях психологической диагностики не только зафиксировать, насколько успешно продвигается в индивидуальном развитии отдельных школьников процесс усвоения актуально необходимого, но и обнаружить пробелы и недочеты, затрудняющие и тормозящие его.