Владимир Дружинин - Психология общих способностей

«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундаментальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специалисты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного процесса. Эти формы обучения называют… декларативным или эксплицитным обучением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "урока". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет распознавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, имплицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида…

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении…» [22].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную – эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навыков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемости, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается определенное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

Результаты исследований Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе – законы.

1. Nichols R. С. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V. 29.

2. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. № 2. С. 15-20.

3. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Автореферат канд. диссертации. М.: Институт психологии АН СССР. 1988 г.

4. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития / / Психологический анализ учебной деятельности М.: ИП РАН. 1991. С. 7-17.

5. Sternberg R., Davidson S. E. etc. Conception of giftedness. Cambrige, 1986.

6. ЭлъконинД. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

7. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.

8. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.

9. Матюшкин A.M., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 88-97.

10. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989. С. 48.

11. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

12. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

13. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

14. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-168.

17. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

18. Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск. степ, доктора психол. наук. Орел, 1973.

19. Айхенвалъд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.

20. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. № 1.

21. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Высшая школа, 1978.

22. В мире науки. М., 1992. № 11-12. С. 20.

23. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

24. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

В этой, заключительной главе я попытаюсь изложить свою модель структуры общих способностей.

Какова же зависимость продуктивной деятельности индивида от уровня развития и от структуры его общих способностей? Этот вопрос всегда волновал психологов-практиков и является ключевым для исследователей, занимающихся выявлением структуры общих способностей. Приступая к его обсуждению, еще раз оговоримся, о каких сферах деятельности пойдет речь и что подразумевается под термином «интеллект».

Айзенк в своей известной статье [1] разграничил понятия «биологический интеллект», «психометрический интеллект» и «социальный интеллект». Здесь будем говорить о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект зависит от культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образования и социоэкономического статуса, но в большей мере детерминирован генетически.

Структура психометрического интеллекта, согласно результатам факторного анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований Кэттеллом, включает в себя несколько иерархических уровней: на вершине – генеральный фактор (G), второй этаж занимает C-f – флюидный («текучий») интеллект, по Кэттеллу (наиболее явно репрезентирует G), кристаллизованный интеллект (Gc) и фактор визуализации (Gv) [7]. Кристаллизованный интеллект представляет собой систему интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе индивидуальной деятельности. Существует масса иных моделей. Наиболее популярна структура, предложенная Спирменом [13]. Индивидуальная креативность, в отличие от общего интеллекта, в меньшей степени детерминирована генетически, но больше зависит от опыта взаимодействия индивида с социальной микросредой. Во многих работах ведется речь об отдельном факторе обучаемости, но с помощью эмпирических факторных исследованиий выявить его не удалось. Общий интеллект связан с успешностью человека в различных видах деятельности [11].