Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности

В пользу утверждения о том, что интеллект ребенка зависит от количества и качества взаимодействия в семье, можно привести и другие аргументы. Так, интеллект у детей в среднем тем выше, чем старше их родители. В британском исследовании 49 000 детей г. Бирмингема в возрасте 11 лет показано, что разница в вербальном интеллекте первого ребенка, рожденного матерью до 20 лет и после 25 лет, составляет в среднем 7 баллов в пользу последнего (Record et al., 1969). Гипотезе о связи интеллекта с общением в семье это хорошо соответствует.

Хотя, как следует из сказанного, общение в семье способствует развитию интеллекта ребенка, механизм этого влияния требует уточнения. Имитационная гипотеза (интеллект детей возрастает в результате копирования более интеллектуального, чем их собственное, поведения), несмотря на работы Зайонца, видимо, не очень хорошо соответствует данным. Другим возможным механизмом является подкрепление.

Рассмотрим вопрос о связи мотивации достижения с интеллектом. По мнению Х. Хекхаузена, эта связь осуществляется через подкрепление достижений (Хекхаузен, 2001). У высокомотивированных испытуемых подкрепление оказывается более сильным. Тем самым у них быстрее отбираются эффективные виды интеллектуального поведения и отбрасываются неэффективные.

В связи с этим, считает Хекхаузен, исследования связи мотивации и интеллекта должны проводиться внутри выборок, гомогенных по социальному происхождению. Внутри различных социальных групп выдвигаются различные критерии успешности: в общем случае, чем выше социальный слой, тем выше эти критерии. Подкрепление, таким образом, будет задавать разный уровень оптимальных достижений в разных социальных группах.

Большинство исследований не выявляют корреляций между мотивацией достижения и интеллектом. Однако в свете идеи Хекхаузена это может быть связано с тем, что в них участвуют представители различных слоев. Кроме того, эти связи, как уже отмечалось, появляются для высокоинтеллектуальных выборок. В лонгитюдном исследовании, охватившем детей с 6 до 15 лет, было показано, что на этом промежутке возрастного развития произошло увеличение коэффициента интеллекта у высокомотивированных детей, в то время как у низкомотивированных он остался без изменения (Kagan, Moss, 1959).

В исследовании Е. А. Воробьевой использовался метод контрольного близнеца (Воробьева, 1997). В каждой паре монозиготных близнецов один входил в контрольную группу, а другой – в одну из четырех экспериментальных. В контрольной группе проводилось тестирование по стандартному тесту Векслера. В экспериментальных группах дети тоже проходили тест Векслера, но в измененных условиях. Эти группы по схеме 2х 2различались по наличию или отсутствию эмоциональной поддержки в ситуации тестирования и наличию или отсутствию контроля.

Существенным результатом этого исследования явилось очень значительное влияние ситуации тестирования на получаемые ребенком баллы. Для целей данного раздела важнее, однако, другое – связь с мотивацией достижения, точнее, с такой ее характеристикой, как ориентация на успех или избегание неудачи.

Для тех близнецов, у которых преобладала ориентация на успех, наиболее благоприятной оказалась ситуация с эмоциональной поддержкой, но без контроля. Однако для избегающих неудачи наиболее важным параметром было наличие контроля.

Все же механизм подкрепления нуждается еще и в теоретическом объяснении. Что означает подкрепить интеллектуальное поведение, которое всегда выражается в конкретной мысли или решении? Характерная особенность интеллектуального поведения заключается в том, что оно не повторяется. Решить второй раз ту же задачу, вновь придти к той же мысли – это не интеллект. Интеллект предполагает нахождение новых решений. Соответственно возвращение к старым, прежде подкрепленным решениям не может быть названо интеллектуальным поведением.

Для разрешения этого теоретического вопроса представляется необходимым различить специфическое и неспецифическое поведение в проблемной ситуации. Специфическое поведение связано с конкретной задачей, которую решает субъект.

Неспецифические способы поведения не связаны с конкретным содержанием задачи, а характеризуют поведение в проблемных ситуациях вообще. Именно в плане неспецифических способов поведения теоретически понятна эффективность подкрепления: подкрепляется не конкретная мысль, а, например, настойчивость в решении проблемы, готовность противостоять принятому мнению, избегание фиксаций и т. д. Пока эта проблема остается недостаточно проработанной в психологии, однако соображения на этот счет уже существуют.

В. Вильямс и Р. Стернберг разработали схему, которая позволяет оценить степень продуктивности реакции взрослого на вопросы ребенка (Williams, Sternberg, 1993). Многократно отмечалось, что в мышлении постановка хорошей проблемы часто оказывается более трудной, чем решение этой проблемы. Приходится также констатировать, что обучение постановке проблем порой также труднее, чем обучение их решению. В этом плане особое внимание следует обратить на то, как поддерживать и развивать в ребенке его собственную активность, связанную с задаванием вопросов.

Фактически схема Вильямс и Стернберга представляет собой формализацию одного из тех способов действий, которыми творческий человек может передать ребенку или подростку свой опыт мышления. Авторы предлагают представить, что ребенок посмотрел фильм или прочитал книгу о Нидерландах и задает вам вопрос: «Почему люди в Нидерландах такие высокие?» Американские психологи различают 7 уровней ответа взрослых на вопрос, причем чем выше уровень, тем больше ответ содействует умственному развитию ребенка. Уровень не зависит от степени знания взрослым соответствующей области, он отражает аспект интеллектуального взаимодействия.

Первый уровень, связанный с отвержением вопроса, состоит в ответах типа «Не задавай глупых вопросов!», «Не отвлекай меня!», «Тебе еще рано это знать!», «Мы будем проходить это позже». Постоянный ответы такого типа отучают детей задавать вопросы.

Второй уровень – это просто повторение вопроса в ответе. Например, «Потому что они голландцы, а голландцы очень высокие» или «Они много растут». Такой ответ формально снимает вопрос, однако приучает ребенка поверхностно относиться к размышлению.

Третий уровень заключается в прямом ответе или отказе со ссылкой на незнание. Ответы этого уровня: «У них такая генетика», «Они много едят мяса», «Я не знаю». Эти ответы снабжают ребенка новой информацией. Если они еще включают одобрение типа «это хороший вопрос», то способствуют дальнейшему задаванию вопросов со стороны ребенка. Однако такого рода ответ не учит ребенка собственно размышлению.