Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности

Четвертый уровень состоит в том, что взрослый предлагает обратиться к источнику знания: «Давай посмотрим в энциклопедии». Этот тип ответов учит ребенка, что знание не всегда есть в наличии, что важен процесс поиска знания.

Пятый уровень – предложить ребенку различные варианты ответа: голландцы высокие из-за генетики, климата, инъекции гормонов, из-за того, что они убивают детей маленького роста или носят туфли на каблуках. Ребенок таким образом начинает понимать, что даже относительно простые вопросы могут предполагать несколько гипотетических ответов.

Шестой уровень предполагает не только формулировку гипотез, но и их проверку. Например, как определить, какое объяснение верно, какие следствия можно ожидать, если верны гипотезы о генетике, климате или еде, как опровергнуть гипотезу об убийстве маленьких детей?

Наконец, оптимальный седьмой уровень состоит в том, что взрослый помогает ребенку осуществить процесс проверки: он предлагает найти способ собрать информацию для оценки справедливости альтернативных гипотез. Таким образом ребенок приучается не только думать, но и действовать для проверки мыслей.

Итак, естественная среда, в отличие от искусственно создаваемых психологами систем, безусловно, оказывает влияние на развитие способностей детей. Это влияние в современном обществе западного типа не превосходит по своей величине роль генетических факторов, однако сравнимо с ней. Почему же естественная среда оказывается более эффективной, чем научные разработки? Почему американские олигофренки сумели сделать то, чего не добиваются рекомендации, данные высоколобыми университетскими учеными?

Представляется, что влияние естественной среды происходит по принципиально иным каналам, чем те, что используют развивающие методы.

Развивающие методы практически во всех их разновидностях основаны на тренировке субъектов в решении задач. Как мы видели, на тренировке в решении задач основаны и система инструментального обогащения, и система раннего развития Фаулера и Вайтхерста. Задачи эти, конечно, разные. У Фаулера и Вайтхерста это простейшие вербальные задания, которые доступны малышам, у Фейерштейна – значительно более сложные, часто невербальные задания. Однако смысл один – субъекты должны решать достаточно сложные для них задачи, тренируя свои возможности. Фактически это то же, что происходит при обучении в школе, только задачи не связаны с какой-либо предметной областью, например, математикой, физикой или языком, а направлены на тренировку когнитивных функций «вообще».

Факторы, стимулирующие интеллектуальное развитие в естественной среде, по-видимому, совсем иные. Вряд ли умственно отсталые женщины, описанные Х. Скилзом, давали сиротам дополнительные задачи для решения. Скорее, речь шла о другом характере эмоционального взаимодействия. Так же и те феномены, которые зафиксированы в отношении матерей к первенцам – большая улыбчивость, более частые обращения и т. д., влияют не на интенсификацию умственной работы детей, а на их эмоциональное самоощущение.

Развитие интеллекта не является самоцелью. В контексте развития интеллекта целью может быть названо становление профессионального мышления, которое формируется на базе интеллектуальных возможностей человека и выступает условием творческих достижений. Интеллект влияет на достижения в жизни, среда влияет на интеллект. Влияют ли те аспекты среды, которые повышают интеллект, на достижения? Ответ на этот вопрос не так прост. Он не имеет теоретического ответа, а только эмпирический. Ведь можно предположить, что среда оказывает влияние на те аспекты интеллекта, которые проявляются в тестах, но не на те, что становятся основой достижений. Все же среда скорее свидетельствует против этого предположения. Похоже, что те аспекты среды, которые способствуют развитию интеллекта, являются благоприятными и для профессиональных достижений.

Так, Ро в своем исследовании видных американских ученых обнаружила среди них 61 % первенцев у своих родителей (Roe, 1953). У тех же из них, кто не был первым ребенком, среднее время, прошедшее от рождения предыдущего брата или сестры, составляло 5 лет.

Еще раньше Дж. Кеттелл и Д. Бримхолл (Cattell, Brimhall, 1921) проанализировали семьи 1000 выдающихся американских ученых. Это исследование примечательно в том отношении, что отражает совсем другую по сравнению с Ро демографическую ситуацию, поскольку относится к историческому периоду, когда американские семьи были весьма многодетными. У изученных Кеттеллом и Бримхоллом ученых было в среднем 3,6 братьев и сестер. При случайном распределении в семьях такого размера вероятность родиться первым составляет 22 %. В то же время ученые были старшими в семье в 40 % случаев.

С. Шехтер высказал мнение, что причина больших достижений старших детей в том, что они обычно получают лучшее образование (Schacter, 1963). Он показал, что около половины из 4000 младшекурсников университета Миннесоты, проходивших курс психологии между 1959 и 1961 гг., были первыми в своей семье, в то время как при учете размеров их семей в случае случайного распределения их должно было бы быть лишь 30 %. Кроме того, оценки успеваемости первых детей превосходили оценки остальных. Вместе с тем, как отмечалось выше, успеваемость и продолжительность учебы зависят от интеллекта, причем эта зависимость существенно более выражена, чем обратная – зависимость интеллекта от обучения.

Определенным диссонансом выглядит лишь тот факт, что среди выдающихся людей оказывается очень много единственных детей.

Ряд исследований показывают, что родители выдающихся людей часто бывают немолодыми. Так, в собранных Гальтоном биографиях 100 знаменитых англичан средний возраст отцов составлял 36, а матерей – 29 лет. Для 902 американских ученых, биографии которых проанализированы С. Вишером (Visher, 1948), этот показатель составил 35 и 29 лет.

На предыдущих страницах речь шла о таких исследованиях, где фиксировалась связь средовых переменных со способностями. Однако можно предположить (а затем и убедиться в правильности такого предположения), что способности зависят от других личностных структур – например, мотивации или самооценки. Тогда средовые переменные, оказывающие влияние на эти структуры, будут также опосредовано влиять и на способности. Собственно, вероятно, и в рассмотренных ранее исследованиях среда влияла на интеллект, креативность или реальные жизненные достижения не только прямо, но и опосредованно – через другие психические структуры. Просто в большинстве этих исследований промежуточные переменные не контролировались.