Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности

К положительным сторонам ускорения относят то, что одаренный ребенок получает адекватную своим способностям загрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимому его менее развитым сверстникам. Некоторые одаренные дети 13–15 лет уже способны изучать материал по университетской программе.

Это очень серьезные достоинства, благодаря которым у ускорения в настоящее время много сторонников, в числе которых, например, группа Дж. Стэнли, которая считает, что ускорение является в ряде случаев наиболее подходящей стратегией для обучения одаренных детей (Benbow, 1992; Brody, Benbow, 1987; Daurio, 1979; Kulik, Kulik, 1984; Pollins, 1983; Southern, Jones, 1991; Southern et al., 1993; Van Tassel-Baska, 1997). В некоторых случаях, впрочем, ускорение, например, в форме перепрыгивания через классы не всегда сопровождается необходимыми педагогическими мероприятиями (Shore, Delcourt, 1996).

Существует, однако, и противоположный аргумент. Одаренные дети, обучение которых основывается на методе ускорения, всегда отличаются от своих новых товарищей по классу, они не только менее развиты физически, но и в эмоциональном, личностном, социальном отношении являются также менее зрелыми. Особенно ярко это проявляется у тех вундеркиндов, которые поступают в университеты в возрасте 12–15 лет. Будучи уже вполне зрелыми в плане усвоения учебных дисциплин, они часто оказываются исключенными из «неформальной» студенческой жизни. Проявляется та диссинхрония между когнитивной и эмоциональной сферами, речь о которой шла выше. Ребенок, усваивающий учебный материал на равных со своими старшими товарищами, остается при этом ребенком в плане развития эмоциональной сферы. Поэтому многие суждения специалистов, в том числе и принятые на официальном уровне (Coleman, 1985), оказываются достаточно негативными в отношении практики ускорения.

Итак, какая точка зрения верна? Аргументы с обеих сторон вполне убедительны. Рассудить могут только факты.

Обогащение чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т. д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т. д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка.

Есть и другие варианты обогащения, которые будут обсуждены ниже в связи с рекомендациями Центра при университете Дж. Хопкинса и системой обогащения, разработанной Дж. Рензулли.

Плюсы стратегии обогащения очевидны: одаренный ребенок получает необходимую ему дополнительную «умственную пищу» и при этом не вырывается из своего возрастного контекста.

Однако к обогащению высказываются и претензии, причем исходят они от включенных в практику людей. Если обогащение не связано с основными школьными программами, говорят они, то, например, математически одаренным школьникам они мало помогают, потому что математикой приходится заниматься по обычной программе. Если же это специальная обогащенная программа на каком-либо этапе обучения в школе, то рано или поздно прошедшим ее детям придется на следующем этапе образования столкнуться с обычным курсом, и тогда утомительная скука неизбежна.

Довольно неоднозначное отношение встречают специальные школы для одаренных детей и так называемые «однородные классы» (классы, в которых собраны только дети с высоким уровнем умственного развития). В нашей стране такие специальные школы существуют по крайней мере полвека, классическим примером их являются СУНЦы.

Существуют сильные аргументы в пользу такой формы работы.

Прежде всего, в однородных классах дети оказываются нагруженными в той степени, которая для них оптимальна. Уходит скука и рутина, что очень важно.

Далее приобретается опыт совместной деятельности и дружбы с другими высокоинтеллектуальными детьми. Этот опыт может быть весьма важен в последующей жизни.

Наконец, первостепенное значение имеет проблема учителей. В обычном классе средний учитель не может работать с каждым из одаренных детей так, как это надо было бы делать. Он не может и накопить достаточный опыт, поскольку одаренные дети бывают в классе не иначе как исключением. В особенности учителя не имеют представления о совместной работе таких детей.

В однородных классах работают специализированные учителя. Эти специалисты действуют тем более успешно, что должны в течение долгого времени иметь дело не просто с отдельными учениками, а с целыми группами учеников, одаренных в определенном отношении, и, следовательно, способных гармонично работать вместе.

Однако распространенная позиция заключается в полном отрицании однородных классов до такой степени, что в некоторых странах они вообще не практикуются. Часто считается, что они воспитывают дух элитаризма и неравноправия детей, выделяя из них какую-то часть.

Необходимость разнородных групп, согласно такой точке зрения, навязывается самой жизнью и нормами, которые ее определяют. Сегрегативные общества и вторичные формы сегрегации во всех странах привели к конфликтам, непониманию и в конце концов потерпели крах. Одни и те же дети должны входить в разные группы.

Встречаются также утверждения о том, что, попадая в класс с очень сильными учениками, ребенок или подросток испытывает сильный удар по самооценке. Это так называемый эффект «маленькой рыбки в большом пруду» (little-fish-big-pond effect).

Итак, и в отношении однородных классов приводятся противоположные аргументы, которые из общих соображений выглядят вполне весомыми.

Итак, относительно наиболее распространенных подходов к обучению одаренных детей и подростков в школе могут быть выдвинуты прямо противоположные аргументы, что заставляет поднять вопрос об оценке реальной эффективности программ. Если у нас нет ничего, кроме общих соображений, то это открывает обширное поле для спекуляций и шарлатанства. Рано или поздно встанет вопрос о том, что эти программы ничего не дают, подобно тому как в середине прошлого века встал аналогичный вопрос в отношении психотерапии.

В конце 1940 – начале 1950-х годов Айзенк в пылу борьбы с психоанализом и ниспровержения З. Фрейда в ряде статей утверждал, что психотерапия совершенно неэффективна (Eysenck, 1949, 1950). Наиболее аргументированно эта позиция была изложена в статье 1952 г., где суммированы литературные данные по 19 исследованиям, включающим порядка 700 кейсов. Айзенк следующим образом подводит итоги анализа таблиц с цифрами, полученными в этих исследованиях: «Пациенты, которых лечили при помощи психоанализа, продемонстрировали улучшение в 44 % случаев; пациенты, которых лечили эклектическим методом, продемонстрировали улучшение в 64 % случаев; пациенты, которые только имели повседневный уход или лечились врачами-терапевтами, продемонстрировали улучшение в 72 % случаев. Таким образом, создается впечатление обратной зависимости между выздоровлением и психотерапией: чем больше психотерапии, тем меньше процент выздоровления» [29](Eysenck, 1952, с. 322).