Ф. Зенасни - Психология креативности

1. средние показатели методики на логическое мышление

2. средние показатели задач на креативность (новые способы использования картонной коробки)

Источник: Lubart & Lautrey, 1996

Таким образом, при снижении средних показателей дивергентного мышления на материале некоторых задач происходит повышение средних показателей логического мышления. Эти результаты подтверждают гипотезу Рибен (Rieben, 1978) о связи между развитием креативности и логического мышления. Дополнительный анализ, однако, показал, что у испытуемых с наибольшим прогрессом в области логического мышления не обязательно происходит наиболее выраженное снижение креативности.

Это исследование показывает, что соотношение между логическим мышлением и креативностью носит достаточно сложный характер. В частности, тип предъявляемой ребенку задачи существенно влияет на то, будет ли получено снижение показателей креативности, что опять ставит под вопрос представление о креативности как о едином понятии (см. главу 8). Можно предложить следующее объяснение влияния типа задачи на снижение креативности. В 9 лет дети находятся на стадии развития логического мышления, они постепенно овладевают новыми когнитивными средствами – такими, как способность к мнемической организации ассоциаций между идеями, например, путем объединения ассоциаций в категории. Эта способность дает им возможность доступа к ответам на основе более структурированных процедур, чем свободные ассоциации у ребенка на дологической стадии. Данное приобретение прогрессивно, но его функционирование, несомненно, подвержено вариативности. Эти новые средства, возможно, не всегда эффективны и не всегда легки в использовании, поскольку зависят от характера предварительных знаний ребенка в каждой области.

Следовательно, весьма вероятно, что, получая задачу, ребенок в 9 лет может выбирать между двумя процессами поиска идеи: с одной стороны, известный и обычно используемый процесс, основанный на свободных ассоциациях, и, с другой стороны, новый процесс, более структурированный, но с ограниченной эффективностью. Эта гипотеза основывается на том факте, что выбор ребенком одного из двух способов поиска идеи направляется предварительными знаниями относительно стимулов, используемых в задачах на дивергентное мышление. Наиболее знакомые объекты – такие, как картонная коробка или веревки, оказываются стимулами, более подходящими для структурированного поиска, чем необычные объекты – такие, как новая игрушка (плюшевый слон) или изображение странной сцены. Как следствие, снижение креативности при выполнении задач с картонной коробкой и привязанными к облакам веревками объясняется выбором стратегии структурированного поиска, которая временно оказывается менее эффективной.

Возможны и другие объяснения временного снижения креативности. Например, Рунко и Чарльз (Runco & Charles, 1997) предположили, что такое снижение связано с развитием способности оценивать релевантность идей и их оригинальность. В 9 лет некоторые дети стараются в разных областях своей жизни (в школе, в игре и пр.) как можно больше соответствовать нормам, правилам и конвенциям «реальности» (Gardner, 1982). Развитие способностей к оценке в сочетании с «ориентацией на реальность» может служить альтернативным объяснением снижения креативности в 9 лет.

Последний из отмеченных Торренсом периодов снижения креативности приходится на 13 лет. Торренс снова использует средовые переменные в своих объяснениях: по его мнению, это снижение, полученное в американских исследованиях, частично вызывается изменением в США организации школьного образования детей в возрасте 12–13 лет и связано с феноменом социального конформизма.

Данные, полученные на французской выборке, показывают существование третьего периода снижения креативности, выявляемого, в основном, посредством вербальных методик, но он не соответствует возрасту 13 лет и не упоминается в литературе. По-видимому, это замедление связано с поступлением в лицей. Его снова можно объяснять особенностями среды, но также и особенностями методики исследования. С одной стороны, учеба в лицее более регламентирована, чем в колледже, и, возможно, задает определенные границы, в рамках которых для достижения успеха надо подавлять дивергентное мышление. С другой стороны, само по себе изменение школьной среды является источником стресса. Наконец, это подростковое снижение креативности можно объяснить различиями в однородности выборок, если согласиться с тем, что часть наиболее творческих испытуемых не идет по традиционному пути получения образования, завершающегося бакалавриатом.

В области искусства также наблюдается снижение креативности в конце первых десяти лет жизни. Гарднер (Gardner, 1982) обнаружил снижение оценок художественной креативности, которые давали взрослые эксперты. Этот же результат получили Розенблатт и Виннер (Rosenblatt & Winner, 1988). Они отмечают, что художники обычно оценивают рисунки детей 5 лет как более креативные, чем рисунки детей 10 лет. Однако эксперты, не являющиеся художниками, в большинстве своем не предпочитают один тип рисунков другому. Для объяснения этого снижения креативности, замечаемого только экспертами, опять привлекаются средовые переменные. Розенблатт и Винер, подобно Торренсу, выдвигают гипотезу о «конвенциональном» возрастном периоде, когда давление со стороны сверстников и школы подталкивает ребенка к подстройке под разные школьные правила и, следовательно, к подавлению оригинальности. В том же духе Гарднер говорит о «стадии буквализма», характеризующейся в основном конвенциональностью в художественной области, а также в области игры и речи.

Однако факт снижения художественной креативности в конце первых десяти лет жизни не признается в литературе единогласно. Баер (Baer, 1996) описывает исследование с использованием метода срезов, в котором американские школьники, обучающиеся на уровнях, соответствующих детскому саду, начальной и средней школе во французской образовательной системе, создавали коллаж из одного и того же материала. Эти коллажи потом оценивали учащиеся школы изобразительных искусств. Результаты показывают существование значимой связи между уровнем обучения и средними оценками креативности без снижения на уровне первого класса средней школы. Исследование Баера несовершенно с методической точки зрения, так как испытуемые, обучавшиеся на уровне первого класса средней школы, были отобраны из специального класса для одаренных детей, в отличие от детей, обучавшихся на других уровнях.