Джон Равен - Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы

В исследовании, которое к настоящему времени проведено в Англии, [16] Morton-Williams et al (1968); Morton-Williams, Raven and Ritchie (1971). Шотландии, [17] MacBeath et al (1981); CES (1977). Северной Ирландии, [18] Bill et al (1974). Ирландии, [19] Raven et al (1975); Raven (1976, 1977). Бельгии [20] De Landsheere(1977). и США, [21] Flanagan and Russ-Eft (1975); Johnston and Bachman (1976). учащимся, их учителям, родителям, выпускникам школ и работодателям предлагали оценить важность различных потенциальных целей образования.

В таблице 1 приведены ответы ирландских мальчиков-подростков.

Таблица 1

Важность целей образования для мальчиков

(Указан процент мальчиков, оценивших данную цель как «очень важную».)

Условные обозначения к таблицам 1-4

Эти данные интересны во многих отношениях, однако здесь мы обсудим только три их аспекта.

Во-первых, по мнению мальчиков, наиболее важные цели обучения включают развитие уверенности и инициативы, требующихся для реформаторской деятельности; формирование независимости и способности применять знания для решения новых проблем; воспитание личности и характера. Эти данные бросают вызов широко распространенному мнению, что школу не должны волновать социальные изменения; они, в частности, заставляют сомневаться в выводе Goodlad, [22] Goodlad (1983) сначала утверждает, что «родители хотят всего этого». Затем он настаивает, чтобы опрашиваемые ответили на вопрос, который требует от них выбора между предпочтительной для них направленностью школы на академические, социальные, профориентационные цели или цели личностного роста. По-прежнему значительная доля его респондентов считает неакадемические цели наиболее важными. Несмотря на это, в последних главах своей книги он все-таки умудряется сделать вывод, что большинство родителей, учителей и учащихся считает основной задачей школы достижение ака-демических целей, хотя его собственные данные демонстрируют, что происходящее в школе не соответствует такому выводу. Как я уже показал в другой своей работе (Raven, 1986), выводы, которые делает Goodlad, противоречат данным Johnston and Bachman (1976) и др. что общество практически не требует от школы, чтобы она влияла на личностное развитие учащихся. Похоже, что непосредственные потребители услуг школы (ученики) хотят, чтобы она в большей степени содействовала развитию именно таких качеств, в развитии которых большинство педагогов не хочет принимать участия.

Во-вторых, ученики считают очень важной помощь школы в выборе профессиональной карьеры. Когда мы спросили их, должна ли школа делать больше для достижения этих целей, чем делает сейчас, оказалось, что помощью в выборе карьеры школа пренебрегает более всего. Flanagan [23] Flanagan (1978). и Bachman [24] Bachman et al (1978). в своих лонгитюдных исследованиях подтвердили правильность этого мнения. Теряется масса времени, возникают тяжелые стрессы, пока, наконец, в своих скитаниях на рынке труда люди не найдут ту нишу, которая, удовлетворит их личные интересы и склонности. Поступление на работу для многих становится, по существу, первой возможностью определить и развить свой истинный потенциал. Однако учащиеся (как и многие исследователи, включая и самого Flanagan [25] Flanagan (1958, 1976); Flanagan et al (1975); Schools Council (19711982, 1973); Closs et al (1985); Closs (1986). ) ошибочно формулируют эту проблему как отсутствие помощи в выборе карьеры. На самом деле в любой профессиональной группе имеется множество людей с абсолютно разными мотивами и способностями, которые занимаются самыми разными видами деятельности. Так, среди психологов есть те, кто руководит компаниями, и те, кто занят исследовательской работой, а также преподаватели, редакторы журналов, политики и секретари. C.Taylor [26] Taylor, Smith and Ghiselin (1963); Price et al (1971). выделил 12 типов выдающихся исследователей и 25 типов выдающихся физиков. Это все очень разные люди, у них разные способности и области специализации. Следовательно, данные говорят о том, что учащиеся на самом деле нуждаются в средствах выявления и развития их индивидуальных способностей, в помощи по поиску возможности их применения и, наконец, в том, чтобы их оценили по достоинству.

В-третьих, из приведенной таблицы видно, что хотя мальчики и отводят успешной сдаче экзаменов второе-третье место, они в то же время помещают такие ценности, как более широкое, чем это требуется для экзаменов, знание предмета и изучение внепрограммных предметов, в конец списка своих приоритетов (45-е и 41-е места соответственно). Факт такого расхождения в сочетании с другими данными – такими, как беспокойство, которое они испытывают на информативных и интересных, но не предусмотренных программой уроках, – дает основание считать, что, заявляя о желании получить хорошее образование, они все же имеют в виду высокие отметки. При этом содержание изучаемого предмета не так важно. Данные Goodlad [27] Goodlad (1983). убедительно подтверждают этот вывод.

Все эти результаты имеют огромное значение: мальчики-подростки хотят изменений, они хотят, чтобы школа помогла им реализовать себя, помогла выявить и развить их индивидуальные способности и обеспечила признание этих способностей; при этом они не считают таким уж важным содержание того, что называется академическим образованием. Говоря, что школы должны сосредоточиться на академических целях, они имеют в виду, что хотят получить сертификаты об образовании, которые обеспечат им доступ к работе, а эти сертификаты в настоящее время могут быть получены только через так называемые академические занятия (впрочем, очень редко заслуживающие такого определения).

Таблица 2

Важность целей образования для девочек

(Указан процент девочек, оценивших данную цель как «очень важную».)

Таблица 3

Важность целей образования

(Указан процент учителей, оценивших данную цель как «очень важную» для «хорошо успевающих» учащихся.)