Джон Равен - Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы

Следующий вопрос очевиден: разделяют ли это мнение мальчиков-подростков девочки, а также родители, учителя и работодатели? Данные опроса девочек-подростков приведены в таблице 2, из которой хорошо видно, что девочки отвечают на только что сформулированный вопрос дружным «да».

У нас нет данных по опросам родителей тех детей, которые участвовали в этих исследованиях, но есть результаты более ранних исследований и опросов родителей, проведенных в Великобритании, [28] Morton-Williams et al (1968). США [29] Johnston and Bachman (1976). и повторенных позднее в США [30] Goodlad (1983). Имеются и сравнительные данные. [31] Raven (1977). Здесь достаточно сказать, что, несмотря на некоторые важные различия, ответы родителей очень сходны с ответами детей.

Были выявлены, однако, существенные расхождения между данными, полученными от детей и родителей, с одной стороны, и от учителей и директоров школ – с другой. Приоритеты учителей показаны в таблице 3.

Таблица 4

Цели, которым уделяется наибольшее внимание

(Указан процент учителей, которые стремятся, чтобы их «хорошо успевающие учащиеся» достигали данных целей.)

Прежде всего следует отметить, что хотя по сравнению с детьми учителя находятся под большим прессингом предписаний и директив, они все же считают очень важными цели развития личности учащихся.

При таком широком согласии по этому пункту приходится задать следующий вопрос: почему же на деле этими целями пренебрегают? Тому есть множество причин, в обсуждение которых мы входить не будем. [32] Raven (1977, 1980,1990). Здесь же важно показать, что если мы действительно хотим развивать личность в процессе обучения, то нам придется среди прочего оценивать динамику личностного роста как в процессе внутришкольной аттестации, так и при приеме на работу.

Таблица 5

Успешность достижения целей обучения

(Указан процент учителей, оценивших результаты обучения «хорошо успевающих» учащихся по каждой из целей как «очень успешные» и «довольно успешные».)

Как можно увидеть из данных, приведенных в таблице 3, учителя помещают подготовку учащихся к экзаменам на 23-е место. Однако таблица 4 показывает, что, согласно мнению педагогов (а мы скоро покажем, что они правы), ориентированная на экзамены деятельность преобладает в школьной жизни. Более того, из таблицы 5 видно, что это единственная цель. которой, как полагает большинство учителей, они добиваются довольно успешно.

Из этих данных, полученных как от учеников, так и от учителей, следует, что те качества, которые оцениваются на выпускных экзаменах и при приеме на работу, как бы предопределяют все происходящее в школе. Этот вывод подтверждается и другими исследователями. [33] См., например: Frederiksen (1980). Таким образом, если мы хотим оказать влияние на содержание и формы обучения в школе, нам нужно прежде всего попытаться изменить процедуры аттестации и приема на работу.

Но хотим ли мы, чтобы школы сосредоточились на других целях? Мы видели, что учащиеся, а также их родители и учителя считают именно так (при условии, конечно, что эти изменения не помешают ребятам в будущем найти работу). Правы ли они?

В ряде исследований (анализировавших обширную литературу по данной проблеме) мы показали, что такое мнение действительно справедливо. Именно те качества, развить которые все обычно планируют в школе, отличают наиболее успешно работающих механиков, [34] Flanagan and Burns (1955); ITRU (1979). водителей автобусов, [35] Van Beinum(1965). рабочих, [36] Sykes(1969). про-давцов, [37] McClelland (1961). фермеров, [38] Rogers (1962). учителей, [39] Schneider, Klemp and Kastendiek (1981); Huffet al (1982); Raven et al (1985). менеджеров, [40] Klemp, Munger and Spencer (1977); Jaques (1976). бизнесменов, [41] McClelland (1961); Schwartz (1987). врачей, [42] Price et al (1971). социальных работников, [43] McClelland and Dailey (1974). инженеров, [44] Beuret and Webb (1983). ученых, [45] Taylor et al (1963); McClelland (1962). армейских офицеров, [46] Klemp et al (1977). дипломатов [47] McClelland (1973). и политиков. [48] Raven (1984).

Они правы не только в распределении своих приоритетов; они правы и в том, что школа пренебрегает такими целями и поэтому не обеспечивает их достижения. Многочисленные исследования, подтверждающие такой вывод, использовали методы внутри-школьного наблюдения, изучали образовательную практику либо анализировали результаты обучения. Они проводились как в Великобритании, так и в США. [49] Raven (1977); Raven et al (1985); CES (1977); HMIs (1980); Johnston et al (1976); Goodlad (1983); Nash (1973); ORACLE; Bennett (1976); Raven et al (1979).

Есть множество причин для столь очевидного теперь расхождения между желаемым и действительным. [50] Raven (1977, 1980, 1984, 1987). Лишь две из них, однако, напрямую касаются обсуждаемого здесь предмета. (Для того, кто заинтересован в поиске путей переориентации школы на достижение ее главных целей, полезно было бы рассмотреть и остальные причины этого расхождения: они изложены в моей книге «Самая важная проблема образования – соответствие ценностям» – «The most Important Problem in Education is to Come to Terms with Values».)

Одна из причин, по которым школа редко способствует развитию таких качеств, как инициатива, готовность к сотрудничеству, стремление к взаимопониманию и влиянию на окружающую жизнь, состоит в том, что эти качества приобретаются людьми только на практике в процессе осуществления интересной или важной для них деятельности. К тому же отсутствует соответствующий инструментарий, то есть оценочные процедуры, способные помочь учителю в определении индивидуальных интересов, приоритетов и компетентностей его учеников, помочь ему в планировании индивидуального плана развития для каждого ученика и в контроле за возможными последствиями таких педагогических воздействий. Без таких средств большинство учителей не сможет эффективно руководить сразу значительным числом (около 30 для обычного школьного класса) индивидуализированных обучающих программ, ориентированных на развитие компетентности.