Коллектив авторов - Творчество: наука, искусство, жизнь. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24-25 сентября 2015 г.

Ellis N. C. (Ed) (1994). Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Grey S., Williams J. N., Rebuschat P. (2015). Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles and personality. Learning and Individual Differences. 38. 44–53.

Krashen S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

Leung J. H. C., Williams J. N. (2011). The Implicit Learning of Mappings Between Forms and Contextually Derived Meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33 (01). 33–55.

Reber A. S., Walkenfeld F. F., Hernstadt R. (1991). Implicit and Explicit Learning: Individual Differences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. 17 (5). 888–896.

Rebuschat P. (2013). Measuring Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Research. Language Learning. 63 (3). 595–626.

Rebuschat P. (Ed.) (2015). Implicit and explicit learning of languages. Amsterdam: John Benjamins.

Robinson P. (2001). Individual differences, cognitive abilities, aptitude complexes and learning conditions in second language acquisition. Second Language Research. 17 (4). 368–392.

Robinson P. (2003). Attention and memory during SLA // The handbook of applied linguistics (p. 631–678). Oxford: Blackwell.

Robinson P., Mackey A., Gass S., Schmidt R. (2012). Attention and awareness in second language acquisition // A. Mackey, S. Gass (Eds). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition (Routledge., p. 247–267). New York.

Rogers J., Révész A., Rebuschat P. (2015). Implicit and explicit knowledge of inflectional morphology. Applied Psycholinguistics (in press).

Schmidt R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11, 129–158.

Tagarelli K. M., Borges Mota M., Rebuschat P. (2015). Working memory, learning conditions and the acquisition of L2 syntax // Z. Wen, M. Borges Mota, A. McNeill (Eds). Working memory in second language acquisition and processing: theory, research and commentary (p. 224–247). Bristol: Multilingual Matters.

Williams J. N. (2007). Working memory and SLA // S. G. and A. Mackey (Ed.). Handbook of Second Language Acquisition (p. 427–441). Routledge.

Williams J. N. (2010). Initial incidental acquisition of word order regularities: Is it just sequence learning? Language Learning. 60 (Suppl. 2). 221–244.

Московский городской психолого-педагогический университет (Москва)

Проблема способностей тесно связана с проблемой профессиональной подготовки современной молодежи, поскольку уровень способностей является базовым в структуре профессионально важных качеств личности. Особенно это касается подготовки студентов творческих специальностей; во всех творческих вузах существует творческий конкурс, предшествующий основным экзаменам, на котором определяются именно творческие способности. Наличие их – основание допустить абитуриента к основным экзаменам и будущей учебе в вузе. Однако диагностика творческих способностей на таких конкурсах определяется педагогическими методами, а не психологическими, например, с помощью методов экспертной оценки, осуществляемой специалистами в данной области творчества.

На наш взгляд, педагогический подход, необходимо дополнить психологическим, и кроме оценки продуктов творчества, у абитуриентов желательно также проводить оценку общих и частных творческих способностей методами психодиагностики. Но для такого дополнения, необходимо установить, какие именно творческие способности необходимы студентам творческих вузов, будущим художникам, писателям, артистам. И в частности, определить, для каких творческих профессий необходима эмоциональная креативность, выделяемая нами, как одна из творческих способностей.

Способность креативности впервые была выделена Дж. Гилфордом, как интегральная способность, связанная с дивергентным мышлением. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности. По его определению, креативность – это способность генерировать идеи, придумывать и творить нечто новое.

В. Н. Дружинин предложил свою классификацию способностей. В качестве общих способностей он выделил способности интеллекта и креативности. Он рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект – за применение этой информации в реальной практике, и за адаптацию к окружающему миру (Дружинин, 1999).

Позднее мы предложили модель трех миров, и им соответствовали три вида креативности. Первый вид креативности это креативность в области науки (научная креативность) – это способность творить новые физические миры, а именно новые физические, материальные предметные миры. Сюда относится создание новых научных теорий и изобретательство. Второй вид креативности – это креативность в области искусства (художественная креативность) – это способность творить новые воображаемые миры. Креативность в социальной сфере (социальная креативность) – это способность создавать новые социальные миры, это новые отношении – миры которые возникают между людьми.

В самых современных теория креативности выделяется еще один вид креативности – эмоциональная креативность. Понятие эмоциональной креативности было введено Дж. Эйвриллом, он представил собственную конструктивистскую теорию эмоций, базовым понятием которой является понятие эмоциональной креативности как способности переживать и выражать новые оригинальные эмоции (Averill J. R., Thomas-Knowles, 1991).

Ранее мы рассматривали эмоциональную креативность, как составляющую социальной, как креативность обеспечивающую эмоциональное взаимодействие между людьми, позднее мы стали склоняться к тому, чтобы рассматривать ее в составе художественной креативности, в аспекте развития артистических способностей (Березина, Терещенко, 2012).

Согласно представлениям о креативности О. И. Власовой, в основе эмоциональной креативности лежит эмоциональная одарённость, которая проявляется в непринуждённости и нестандартности выражения эмоций, но с учётом ситуации и уместностью эмоционального поведения.

По И. Н. Андреевой эмоциональная креативность связана с генерацией эмоций, и основными структурными компонентами эмоциональной креативности являются: подготовленность (обучение пониманию эмоциональных переживаний), новизна (способность переживать необычные, с трудом поддающиеся описанию эмоции), эффективность/аутентичность (умение выражать эмоции искусно и искренне) (Андреева, 2006).

Мы считаем, что необходимо рассматривать эмоциональную креативность, прежде всего как способность, т. е… в ее взаимосвязи с деятельностью. Согласно определению, любая способность обеспечивает своему носителю: а) быстроту освоения этой деятельности, б) успешность ее выполнения, в) положительные эмоции.

Именно поэтому, эмоциональная креативность, как способность, должна лежать в основе какой либо деятельности, и без нее эту деятельность было освоить практически невозможно. Так, например, музыкальный слух – это способность, лежащая в основе деятельности музыканта.

Поскольку, согласно нашему определению, которое интегрирует определения Дж. Эйврилла и И. Н. Андреевой, эмоциональная креативность – это способность генерировать новые эмоциональные переживания, включает в себя: понимание разнообразных эмоциональных переживаний, способность переживать необычные, с трудом поддающиеся описанию эмоции и умение выражать свои эмоции. В таком ракурсе эмоциональная креативность оказывается частью художественной креативности (по нашей предыдущей классификации). Художественная креативность – это способность, необходимая для того, чтобы овладеть профессиями из сферы искусства. Опираясь на этот тезис, мы предлагаем разделить художественную креативность на составляющие, соответственно видам искусства. Во первых, сюда подойдет традиционное разделение креативности на вербальную и невербальную. Вербальная – необходима творцам в области речевого искусства: писателям, поэтам, драматургам. Невербальная – образная – необходима художникам, скульпторам. В этой связи эмоциональная креативность оказывается профессионально важным качеством артистов театра и кино, режиссеров, а также студентов соответствующих вузов.