Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о «значимом другом» имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе ОВ+ и воспринимается окружающими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «-» безоговорочно исключает его обладателя из числа, если так можно выразиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако при ближайшем рассмотрении без особого труда можно привести достаточно большое число примеров, когда значимость другого определяется во многом именно «приниженностью» его роли и появляющейся в этой связи у вышестоящего возможности притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребности и решая посредством этого значимые, а порой и жизненно важные проблемы.

Еще на одном моменте в связи с этим фактором трехфакторной модели необходимо заострить внимание. Дело в том, что настойчивое подчеркивание автором именно институализированного характера роли как бы жестко ограничивает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотрением отношений межличностной значимости лишь в формальных сообществах и при этом применительно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существующая «табель о рангах» позволяет безошибочно определить фиксированный ролевой статус каждого из партнеров по взаимодействию и общению. Таким образом, возникает иллюзия того, что трехфакторная модель «значимого другого» в качестве теоретического алгоритма не может быть использована для анализа неформальных отношений значимости в рамках официальных групп, ни тем более для определения характера межличностной значимости в группах неофициальных. В действительности дело обстоит иначе. Так, легко заметить, что возникающие в рамках официальных групп неформальные сообщества не являются полностью независимыми от официальной структуры: в одних случаях их неформальная структура вообще является «слепком» формальной, а в других – строится как бы «от противного». Но при любом варианте неформальный «расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усиливающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникающего в рамках неформальной группы, играя определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и носителем институализированной роли. Что же касается неформальных объединений людей, возникающих стихийно вне официальных структур, то и здесь возникает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, например, подростков, то на неофициальную статусную позицию каждого из них существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его, если так можно выразиться, официального положения в обществе (род занятий, отношения с правоохранительными органами, наличие или отсутствие родителей, их статус и т. д.). Криминальные же активно функционирующие сообщества вообще могут быть отнесены к классу неформальных групп лишь условно. В данном случае мы сталкиваемся именно с организацией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженными механизмами действия институализированных ролей. Понятно, что эти организации – институты, как принято говорить в пенитенциарных науках, «другой жизни», другого, преступного, но общества.

Достаточно традиционно психическое и личностное развитие ребенка принято рассматривать как результат присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л. С. Выготский [71]отмечал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, которые предъявляются «миром взрослых» к ребенку, и тех прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у ребенка появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Происходящие изменения характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию отношения ребенка к созданной для него взрослым ситуации. При этом указывается на противоположность отношений к ситуации со стороны взрослого и ребенка: в то время как взрослый на правах «созидателя» старается ситуацию удержать, ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он перманентно развивается. Понятие социальной ситуации развития подчеркивает зависимость становящейся личности от социума (и в том числе от конкретных взрослых) как системы, обеспечивающей детское развитие. При этом понятие «социальная ситуация развития» предполагает, что рассматривается индивидуальная траектория развития конкретного ребенка в окружении конкретных взрослых.

В дальнейшем при анализе социальной ситуации развития психологи стали выделять ведущую деятельность, которая задает и поддерживает в своих рамках основное отношение между ребенком и социумом. В дошкольном возрасте в качестве нее выступает игровая деятельность. [72]Следует отметить, что, хотя понятие социальной ситуации развития предполагает непосредственное взаимодействие ребенка с социальным окружением, внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на тех психических и личностных «приобретениях», которые получал конкретный ребенок. Другими словами, на этом этапе разработки данной проблематики, в первую очередь, стали рассматриваться конкретные «завоевания» ребенка в сфере познавательной и эмоционально-личностной активности, а также особенности освоения собственно игровой деятельности (умение ребенка взять на себя роль, договориться о распределении ролей, придумать интересный игровой сюжет и т. д.).

Таким образом, хотя понятие социальной ситуации развития уже само по себе содержит или предполагает такой аспект, как социально-психологическое и собственно социальное становление (то есть особенности места ребенка в системе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, с широким социумом и т. п.), фактически, эта сторона вопроса оказалась изученной в гораздо меньшей степени, чем, скажем, развитие познавательных процессов на том или ином этапе дошкольного детства. Понятно, что этим была достаточно жестко ограничена исследовательская активность в области изучения межличностных отношений дошкольников и, прежде всего, в связи с тем, что основные усилия большинства возрастных психологов были сосредоточены на изучении познавательных процессов психического развития ребенка, который при этом рассматривался, в первую очередь, как индивид, присваивающий культурный опыт, а не как субъект социальных отношений. В этой логике анализ отношений межличностной значимости применительно к дошкольникам вообще в исследовательской практике естественным образом оказался на самой периферии. Конечно, это совершенно не означает, что проблематика отношений значимости дошкольника и его ближайшего референтного окружения оказалась без внимания, речь идет лишь о том, что данные вопросы по уже упомянутым причинам, по существу, рассматривались как второстепенные.