Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

В дошкольном образовательном учреждении в роли значимого для ребенка взрослого выступает, прежде всего, воспитатель. То, что именно он оказывает самое существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется, в первую очередь, во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя согруппников в логике их функционально-ролевой принадлежности (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»). Точно также педагог регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых воспитанникам трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять какого-то ребенка в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий (правда очень часто, как только педагог перестает контролировать ситуацию, такой «насильно внедренный» ребенок оказывается отторгнут).

Значимость воспитателя проявляется и в том, что он выступает для дошкольников носителем социальных стандартов поведения и системы ценностей. В целом ряде исследований, [77]педагогам дошкольных образовательных учреждений предлагалось проранжировать по степени важности ряд личностных качеств: отзывчивость, доброту, справедливость, честность, вежливость (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к категории моральных качеств); настойчивость, дисциплинированность, послушание, самостоятельность, инициативность, трудолюбие (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к эмоционально-волевым качествам); любознательность, творческую активность (экспериментаторами эти личностные характеристики были отнесены к категории интеллектуальных качеств). Оказалось, что ряд воспитателей на первое место ставили такие качества, как доброта и отзывчивость, а другие отдавали предпочтение в рамках шкалы ценностей дисциплине и послушанию, а доброту и отзывчивость оценивали крайне низко. При этом воспитатели первого типа больше всего были обеспокоены отсутствием дружеских отношений между детьми, а воспитатели второго типа – неумением детей вести себя. В процессе реальной практической работы педагоги первой группы в подавляющем большинстве случаев проявляли недирективный, гибкий, доброжелательный стиль общения с детьми и при этом подробно аргументировали и объясняли дошкольникам логику своих требований к ним, а педагоги второй категории демонстрировали авторитарный, менее доброжелательный, ригидный стиль общения, сопровождающийся при этом еще и отсутствием развернутой содержательной аргументации своих требований. Наблюдения показали, что дошкольники, которые взаимодействовали с воспитателями обеих групп, перенимали стиль их общения. Дети, взаимодействующие с педагогами первой группы, общались и между собой более дружелюбно; общение же детей, контактировавших с авторитарными педагогами, характеризовалось повышенной конфликтностью и недоброжелательностью.

В рамках традиционного, по сути дела, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого, прежде всего, является обеспечение усвоения всеми детьми социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми привычно рассматриваются педагогом дошкольного учреждения и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Для педагога, в конечном счете, не имеет принципиального значения тот факт, какого рода конфликты возникают у детей, для него важно, чтобы межличностных столкновений просто не было. Таким образом, в дошкольном учреждении всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые и являются в рамках дисциплинарной модели единственными полноправными субъектами образовательного процесса.

При этом в рамках данного периода устанавливается общая норма, по которой ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что практически лишает дошкольника возможности занять субъектную позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект педагогических влияний. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как на наиболее социально значимую фигуру, которая, прежде всего, является для него представителем «мира взрослых», то естественно: если он привыкнет именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего онтогенетического развития будет обречен на потерю субъектности.

Один из признанных авторитетов в области морального развития Л. Колберг полагал, что оно определяется преимущественно четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Это означает, что для того, чтобы развивающаяся личность обладала высоким уровнем морального развития, она также должна обладать высоким уровнем развития интеллектуального. Согласно такой точке зрения, чем лучше интеллектуально развит ребенок, тем он лучше осваивает культурные нормы, тем более благополучным должно быть взаимодействие детей друг с другом.

Показательно в этом отношении взаимодействие умственно одаренных дошкольников. Сам факт общей умственной одаренности детей устанавливается с помощью различных диагностических процедур, которые позволяют выявить то, насколько эти дети освоили принятые культурные нормы в различных областях (например, нормы рассуждения, изобразительной деятельности или речевого развития). В то же время практически все исследователи, занимающиеся умственной одаренностью (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич и др.) подчеркивают повышенную конфликтность этих детей. Таким образом, высокое интеллектуальное развитие, усвоение культурных стандартов еще не обеспечивает бесконфликтное взаимодействие в этом возрасте.

В качестве второго фактора морального развития в концепции Л. Колберга выступает мотивация. Всякий раз, когда обсуждается мотивация человека, имеются в виду два аспекта этого феномена: с одной стороны, содержание побуждения к тому или иному действию, а с другой – уровень активности. Говоря о мотивации, Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать в силу того, что у него не будет возникать интереса к решению моральных проблем. Другими словами, все моральные проблемы, которые могут возникать в его жизни, будут разрешаться не им самим, а кем-то, и поэтому он будет относиться к ним формально. Фактически такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда дошкольника стараются оградить от различных конфликтных, эмоционально-напряженных ситуаций в семье или когда в группе детского сада решение авторитарно принимает педагог.