Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

Конечно, сам по себе факт «перемешивания» состава классов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Напротив, лишь частичная, не более чем на 25 % обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения расстановки сил в ученической группе, особенно если иметь в виду «сторожилов», то есть тех учащихся, у которых в новом десятом классе остался тот же самый классный руководитель, что был и в девятом. Часто наблюдается даже обратная тенденция. Появление в классе лишь небольшого количества «новичков» позволяет высокостатусным «сторожилам» еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает «своих» учеников.

Совершенно особая ситуация складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее 75 % «новичков») изменения по сравнению с соответствующим девятым классом. Это обусловлено тем, что в десятом классе интенсивно протекают группообразовательные процессы, при этом отсутствие в таких классах прямого противостояния «сторожилы» – «новички» (в силу значительной «перемешанности» состава) позволяет каждому проявить себя в полной мере. Имеющиеся в такой ученической группе «сторожилы», как правило, преуспевавшие в девятом классе, вынуждены приложить все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в новой внутригрупповой структуре, а «новички», даже если и занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию, получают реальную возможность завоевать достойное положение в системе межличностных отношений десятого класса. Немаловажен тот факт, что работающие в таких классах учителя вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или не хотят, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов, пересмотреть точку отсчета, по новому подойти к оценке каждого ученика.

Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников, по сути дела, исключительно строятся по принципу «мальчик – мальчик», «девочка – девочка», то в старших классах можно наблюдать формирование достаточно устойчивых разнополых не только диад, но и целых компаний.

Не вызывает никаких сомнений тот факт, что характер межличностных отношений со сверстниками на протяжении всего времени обучения в школе во многом определяет характер личностного развития личности учащегося и существенным образом влияет на взаимодействие уже взрослого человека со своим окружением. В то же время не следует недооценивать порой решающее значение того, каким образом в школьные годы складываются отношения конкретной развивающейся личности с педагогом. Имея в виду тот факт, что именно отношения авторитетности являются высшей формой проявления отношений межличностной значимости, вкратце остановимся на особенностях тех оснований, которые позволяют учителю оказаться в столь выгодной позиции в глазах учащихся разных классов. И психологические исследования, и реальная педагогическая практика показывают, что учитель может выступать в качестве авторитетного лица для учащихся любого возраста, хотя основания его авторитета могут быть совершенно различны. Так, в целом ряде экспериментальных работ было зафиксировано следующее: авторитет педагога в глазах учащихся имеет различные детерминанты в зависимости от характерных особенностей развития личности младших школьников, подростков, старшеклассников.

В младшем школьном возрасте (последний период детства), когда стремление к адаптации в целом еще превалирует над потребностью в индивидуализации, учитель, как правило, оказывается авторитетным для учеников, прежде всего, в силу авторитетности своей ролевой позиции. Таким образом, можно говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. Не принимая в расчет незначимые для учеников ситуации, в большинстве случаев за учителем признается право на принятие ответственных решений в значимой ситуации как для данного ученика лично, так и для группы в целом в условиях учебной и внеучебной деятельности. Это явление можно расценить как своего рода иррадиацию авторитета роли педагога.

В подростковом возрасте, который характеризуется стремлением к индивидуализации, картина оказывается принципиально другой. На данном этапе авторитета роли недостаточно, хотя нередко в ситуации, значимой для класса в целом и в условиях учебной деятельности за учителем признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личной заинтересованности подростка, тем более в условиях внеучебной деятельности, за учителем признается право на принятие ответственного решения в меньшей степени, чем в младшем школьном возрасте. Таким образом, в реальной школьной практике наблюдается процесс спецификации авторитета роли учителя, когда дело касается школьников-подростков. Если учитель оказывается авторитетным и в этом случае, это можно расценить как подлинный авторитет его личности.

В старшем школьном возрасте, который хронологически совпадает с началом юности, характеризующейся более высокой степенью интеграции в классе и учебно-воспитательном коллективе в целом, чем в отрочестве, чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности, при этом за счет уменьшения ориентации на роль. Для старшего школьного возраста характерны более осознанное отношение к авторитету власти педагога вообще и широкий разброс в иерархизации власти авторитета. Так, одни учителя оказываются авторитетными, а другие нет в силу авторитетности или неавторитетности их личности, а не в связи со значимостью самой роли педагога.

Описанная выше модель отношений авторитетности (см. Раздел 2) позволяют понять особенности авторитета педагога в глазах учащихся, находящихся на различных стадиях вхождения в ученическую группу. Так, интегрированные в учебно-воспитательном коллективе учащиеся, как правило, признают за определенным (или определенными) педагогом право принимать ответственное решение в значимых для группы и для себя ситуациях. При этом оценку авторитетного для себя учителя они осуществляют преимущественно на основе личностных характеристик (происходит сопоставление качеств конкретного учителя как с учениками, так и с остальными учителями).