Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

8. Каким образом чаще всего строится референтометрическая структура сообщества воспитанников? Проаргументируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

9. Почему для наиболее старших воспитанников детского дома и школы-интерната группа их членства заметно теряет свою референтность?

10. В чем специфика социальной ситуации развития воспитанников детских домов, которые учатся в обычных общеобразовательных школах? Проаргументируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

11. В чем специфика значимости педагога для воспитанников – младших школьников? Проиллюстрируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

12. В чем особенности значимости педагога для воспитанников-подростков? Проиллюстрируйте свой ответ результатами конкретных исследований.

13. Влияет ли статус воспитанника в группе сверстников на степень авторитетности для него воспитателя?

1. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.,1993.

2. Коллективы беспризорных и их вожаки. Харьков, 1927.

3. Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

4. Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

5. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред-сост. В. С. Мухина. М., 1991.

6. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб., 2005.

7. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.

Прежде чем приступить непосредственно к анализу отношений межличностной значимости в условиях профессионально-специализированных интернатов, нельзя не остановиться, хотя бы и в самой лапидарной форме, на характеристиках психологических последствий ранней профессионализации в условиях этих относительно закрытых образовательных учреждений.

Понимание необходимости организации специальных учебных учреждений для одаренных детей на действительно научном уровне в нашей стране произошло относительно недавно (в начале ХХ века) и было, конечно, неразрывно связано с развитием психологии как самостоятельной отрасли научного знания. Как подчеркивал в 20-е годы прошлого века В. М. Экземплярский, «идея создания школ для одаренных очень недавнего происхождения: она моложе принципиально родственной ей мысли о специальных школах для отсталых в умственном отношении детей и уклоняющихся от нормы в отношении эмоционально-волевом». [104]По сути дела, уже в эти годы наметились основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками – «можно считать, что эти подходы различаются тремя точками зрения: или одаренным должна быть предоставлена лишь возможность более быстрой проработки обычного, так сказать, стандартизованного курса, или они должны в процессе обучения получить совсем иное содержание работы, чем средние дети, или наконец, к ним должны быть применены иные методы работы». [105]В конечном счете и сегодня каждая из этих трех позиций в той или иной степени представлена в реальной педагогической практике и при этом в той или иной мере обосновывается различными психологами.

Так, идея об ускоренном овладении одаренными детьми стандартным школьным курсом находит свое воплощение и в современном институте экстерната, и в свернутом во времени этапе освоения учащимися базового предметного курса в первых классах профилированных спецшкол. Факультативные занятия в массовых общеобразовательных школах, содержательно обогащенные курсы по отдельным предметам в спецшколах и специализированные школы заочного, а, по сути дела, дистанционного обучения при ведущих научных и культурных центрах, а также качественно новые формы организации учебной деятельности (групповая форма, проблемное обучение, методы погружения и т. д.) позволяют существенно углубить и активизировать познавательную деятельность одаренных детей и подростков.

Последовательная реализация идей о необходимости ранней профессионализации в работе с одаренными детьми совершенно закономерно привела к организации профессионализированных образовательных учреждений интернатного типа, в условиях которых можно было бы, сконцентрировав и лучшие преподавательские силы, и отобранных на жесткой конкурсной основе особо одаренных в какой-либо конкретной сфере (в области спора, физико-математических, лингвистических наук, художественной сфере и т. д.) учащихся, добиться принципиальной интенсификации учебного процесса, превратив его в процесс ранней, но от этого не менее качественной, профессионализации развивающейся личности. По сути дела, речь идет о добровольно-вынужденной, или, что точнее, добровольно-принудительной изоляции, когда достижение какой-то значимой цели связано с неприятной, а нередко и тягостной, необходимостью резко ограничить свои контакты с привычным окружением.

Как показывает опыт работы относительно закрытых образовательных учреждений, в дидактическом плане на сегодняшний день они, как правило, не только не уступают, но и заметно опережают практически все «открытые» аналоги профилированных заведений. В то же время вопросы, касающиеся собственно личностного развития воспитанников такого интерната и характера складывающихся в системах «ученик – ученики», «педагог – ученики» и «ученики – педагог» отношений пока еще до конца не изучены и требуют дополнительной углубленной проработки.

Кстати, это в определенном смысле относится и к социально-психологическим проблемам функционирования специальных узкопрофилированных школ «открытого» типа, из которых наибольшее распространение на сегодня в России получили физико-математические спецшколы. Набор в эти школы, как известно, осуществляется по преимуществу в старшие классы. При этом по понятным причинам конкурсный отбор, как правило, проходят хорошо успевающие в других школах подростки, имеющие таким образом достаточно высокую самооценку, убежденные в своих незаурядных способностях, привыкшие к успеху и нередко претендующие на позицию лидера в группе сверстников. В изменившихся условиях (качественно более высокие требования к интеллектуальному развитию, обостренная конкурентность отношений, повышенная напряженность общения в условиях складывающейся новой группы членства и т. д.) в целом ряде случаев столь высокие притязания могут оказаться неудовлетворенными, что несомненно сказывается и на личностном развитии отдельных школьников, и на общем социально-психологическом климате в классе.