Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

Так, например, автор одного из немногих социально-психологических исследований проблем спецшкол Т. В. Снегирева отмечает, что зачастую процесс адаптации здесь приобретает подлинно драматические формы, проявляющиеся порой «в возникновении у… подростков “чувства различия”, то есть сознания, что они хуже других». Ситуация при этом усугубляется еще и тем, что испытывающие неуспех и в учении, и в общении школьники «перестают расценивать как свои характеристики не только те позитивные качества, которые обусловливают или символизируют успех в учении и общении, но и целый ряд важнейших нравственно-этических черт». [106]

Понятно, что опасность проявления нежелательных личностных деформаций и специфических, далеко не всегда, положительных особенностей внутригрупповой жизни в интернатах для одаренных детей, особенно вероятно, во-первых, в связи с еще более жестким отбором учащихся и ярко выраженной, по сравнению со спецшколами, предметной специализацией, а во-вторых, по причине большей закрытости данного типа учреждений, обусловливающей насыщенность, а главное, неизбежность тесных контактов всех со всеми. Конечно, по сравнению с обычными детским домом или школой-интернатом обособленность общества учащихся интерната для одаренных от широкого социума достаточно условна. Более или менее тесные связи с обществом (в том числе и перспективные, кстати, возможно, это и является определяющим) подростков, обучающихся в этом типе интернатных учреждений, предопределены, в первую очередь, тем, что факт их временного содержания в стенах закрытого образовательного учреждения связан с их стремлением (как правило, разделяемым и их родителями) к ранней углубленной профессионализации, что при этом однозначно приветствуется широким социумом. При этом в отличие от тех закрытых учреждений, в которые дети попадают, если и не по прямому принуждению, то уже, во всяком случае, без их согласия на подобную изоляцию, в интернаты для одаренных можно попасть, не только недвусмысленно предъявив свое желание учиться именно здесь, но и в результате строгого отбора из числа многочисленных соискателей.

И все же закрытый, хотя в определенном смысле и элитарный, характер этих учреждений существенно влияет на особенности межиндивидуальных связей воспитанников. По сути дела, с определенными, конечно, оговорками, речь может идти о том, что «межличностные отношения в таких несхожих и по контингенту, и по воспитательным целям учреждениях, как, например, интернат для математически одаренных подростков и колония для несовершеннолетних правонарушителей, характеризуются некоторыми по своей содержательной сути родственными социально-психологическими особенностями». [107]Одной из них является свойственная этим группам излишне жесткая внутригрупповая структура. При этом в качестве основной причины подобного положения дел выступает господство в этих сообществах монодеятельности. Результаты такой, преимущественно «одноканальной» активности определяются тем, что формируются относительно моноструктурированные сообщества. Главенствующая роль в группах воспитанников интернатов учебной, а точнее, учебно-профессиональной деятельности проявляется, в частности, в том, что распределение властных полномочий в этих сообществах в решающей степени определяется успешностью того или иного подростка именно в этой сфере. Практически и высокий, и низкий статус воспитанника в неформальной структуре этого закрытого учреждения зависит от того, насколько он «продвинут» в профилирующей дисциплине, и насколько быстро он прогрессирует в этой области, то есть от темпов его «продвижения».

Как показывают, например, экспериментальные данные С. А. Алифанова, в интернате для математически одаренных детей неформальными лидерами среди сверстников оказываются, в первую очередь, те воспитанники, которые наряду с, если так можно выразиться, чисто «общенческими» чертами обладают комплексом индивидуально-психологических особенностей, облегчающих им глубокое и быстрое освоение учебно-профессионального материала. [108]

Столь жесткая и преимущественная ориентация именно на этот набор свойств и качеств, характеризующая воспитанников профессионально-специализированных интернатов, казалось бы, должна определять и межличностный «расклад» в классах спецшкол. Помимо чисто умозрительных рассуждений, связанных с заложенной уже в самом названии этого типа образовательных заведений специализацией учебной деятельности, правомерность подобного предположения подтверждается еще и собственно экспериментальными данными, полученными Т. В. Снегиревой. Так, например, она подчеркивает, что «специфика типа учебной деятельности в ФМШ (физико-математической школе. – М. К., Ю. К. ), продиктованной ее специализацией, обусловила адаптивное изменение системы ценностей учащихся: круг доминирующих ценностей сузился, ограничившись, главным образом, функционально полезными качествами развития способностей, воли… именно учебная деятельность становится для учащихся той сферой действительности, с которой, прежде всего, связывается реализация “Я” и преимущественно через которую происходит осознание себя». И далее – «ценность общения как сложного комплекса взаимоотношений между людьми и отношений личности к окружающим снижается». [109]В то же время, наряду с этим однозначно высказанным мнением о падении значимости для подростков внутриклассного общения в условиях спецшколы, существует и другая, на первый взгляд, диаметрально противоположная позиция, как ни странно, также подкрепленная конкретным экспериментальным материалом. Так, в одном из основных выводов своего исследования С. А. Алифанов утверждает, что «в классах… физико-математической спецшколы ведущими и определяющими в наборе “обязательных” для лидера этих сообществ черт оказываются характеристики, связанные с “общенческой” активностью подростка». [110]

Казалось бы, параллельно существуют две, по сути дела, взаимоисключающие точки зрения на то, что если не обеспечивает, то значительно облегчает статусное продвижение подростка в классах спецшколы. Точнее, это взгляды на то, какая деятельность в этих сообществах в решающей степени опосредствует межличностные отношения учащихся, является основным связующим, цементирующим класс началом, определяющим психологическое своеобразие этой подростковой группы. Правда, при детальном анализе выводов Т. В. Снегиревой и С. А. Алифанова выясняется, что полученные ими данные не только не должны расцениваться как противоречащие друг другу, но и могут рассматриваться как в определенном смысле взаимодополняющие. Дело в том, что внешняя видимость явного несовпадения сформулированных авторами выводов главным образом обусловлена тем, что в этих конкретных работах, которые в содержательном плане представляют собой варианты сопоставительного анализа, были выбраны качественно различные точки отсчета: Т. В. Снегиревой – специфика межличностных отношений в спецшколах определялась при сравнении их с массовыми общеобразовательными школами; С. А. Алифановым – специфика межличностных отношений в спецшколах определялась при сравнении их со специализированным физико-математическим интернатом. Это и предопределило расхождение в выводах. Подчеркивая падение значимости общения в спецшколах, Т. В. Снегирева, по сути дела, фиксировала реальный факт нарастания значимости учебной деятельности в условиях подобных образовательных учреждений по сравнению с обычной школой, а С. А. Алифанов, указывая на существенный удельный вес именно «общенческой» активности подростка в жизнедеятельности класса спецшколы, по существу, имел в виду достаточно выраженную ее значимость в этих сообществах по сравнению со специализированным физико-математическим интернатом.