Артур Реан - Психология личности

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине совершило чудо. Эффект Пигмалиона в психологии формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему Я-концепции. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять, мы создаем предпосылки для того, чтобы он таковым становился. В противном случае наше отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания (эффект Пигмалиона), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы тем самым заложим основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются, таким образом, важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Рассмотрим в этой связи (табл. 13.3) критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения в педагогическом общении (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.).

Таблица 13.3.Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения в педагогическом общении

Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А. А. Бодалева, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева и др. Однако в большинстве психологических работ, посвященных педагогическому общению, исследуются вопросы, лежащие в сфере воспитания, формирования личности учащегося, взаимопонимания в системе «преподаватель – учащийся», т. е. речь идет о «воспитательных взаимодействиях». Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчеркивает В. Л. Ляудис (мы полностью солидарны с ее утверждением), «предстает все еще в системе взаимодействия субъекта с объектом», т. е. рассматривается с традиционных позиций, когда учащийся является лишь объектом педагогического воздействия со стороны преподавателя. А между тем ясно, что содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, составляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в общей структуре взаимодействия. Это связано и с большим удельным весом содержательного взаимодействия (временной фактор), так как в основном преподаватель и учащийся общаются именно на уроке, и с тем значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности, приобретении ею общих и профессиональных знаний и умений. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и учащихся (дидактическое общение), заметим, что эта проблема ставилась и исследовалась (в определенном аспекте) Б. Г. Ананьевым. Он подчеркивал, что само взаимодействие на уроке («взаимообщение» по Б. Г. Ананьеву) будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие – важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психологии педагогической деятельности и общения. Следовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействия, являются адекватными по отношению к анализу педагогической деятельности. Но если это так и анализ взаимодействия является методом исследования педагогической деятельности, то он, несомненно, может рассматриваться и в качестве метода ее совершенствования. Останавливаться на подробном доказательстве этого положения нет необходимости, так как целый ряд теоретических и экспериментальных исследований убедительно показал, что анализ собственной педагогической деятельности и деятельности коллег является совершенно необходимым условием ее совершенствования. Это положение, по существу, стало классическим. Более того, возможность осуществления анализа своей педагогической деятельности, опыта коллег-учителей, глубина и критичность исследования включаются в качестве необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина).

Каждый метод и методика предоставляют свои возможности для изучения педагогической деятельности и последующего ее совершенствования. Подробное знакомство с методом анализа вербального взаимодействия покажет его возможности в решении указанных задач.

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия предложена американским психологом Н. Фландерсом и предназначена для изучения структуры вербального взаимодействия на занятии (уроке). Это методика пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем она применяется как профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, так и преподавателями-практиками, учителями для анализа собственной деятельности. В нашей стране она не особенно популярна, хотя, очевидно, после выхода на русском языке книги профессора Ливерпульского университета Э. Стоунса, где методике Н. Фландерса уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее более широкое применение. Заметим, что в психолого-педагогических исследованиях эта методика использовалась отечественными учеными (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) еще до опубликования перевода указанной книги.

По типу данная методика, несомненно, относится к методу наблюдения. Однако это наблюдение формализовано. Анализ осуществляющегося на занятии вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две – речь учащихся и одна – паузу в вербальном взаимодействии, молчание. Фиксация реализации той или иной категории анализа (позиции) производится каждые 3–5 секунд (естественно, интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться всегда постоянным, например 3 секунды). Такой выбор интервала обусловлен тем, что за это время может быть реализована лишь одна категория анализа, лишь один акт взаимодействия.

Мы применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте в своих исследованиях и пришли к необходимости ее модификации. Основанием для этого послужило следующее. Во-первых, в категориях, описывающих речь преподавателя, никак не учитывается функциональная направленность того или иного высказывания. Но в такой категории, например, как «постановка вопроса преподавателем», это делать совершенно необходимо. Ведь вопрос может задаваться с тем, чтобы осуществить диагностику либо побудить учащихся к деятельности, осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, а это, с нашей точки зрения, снижает ее информативность, а в определенных случаях и ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории. Одна из них связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а другая характеризует паузу. Дело в том, что в системе Н. Фландерса пауза рассматривается как замешательство, непродуктивная потеря времени. Введенная же нами категория потенциально продуктивной паузы существенно расширила возможности методики, ее информативность.