Артур Реан - Психология личности

Полученные данные в результате другого экспериментального исследования по методике вербального взаимодействия приведены в табл. 14.2. Выборку составили преподаватели вуза высокого и низкого уровней деятельности.

Оказалось, что на занятиях у преподавателя высокого уровня деятельности студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателя низкого уровня деятельности. Причем различие это обеспечивается не за счет речи позиций «ответ студента товарищу» и «спонтанная речь студента», а за счет позиции «ответ студента на вопрос преподавателя». В группах у преподавателя высокого уровня деятельности нагрузка на эту позицию составляет 32 % времени занятия, тогда как в группах у преподавателей низкого уровня – только 16 % от общего времени занятия. Однако, как видно из табл. 14.2, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низкого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще одна категория, по которой различие было бы значительно. Такой позицией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивает указанное перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

В то время как преподаватели высокого уровня отводят на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратят на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной паузы 25 секунд, то у вторых – 307 секунд. Полученные данные мы интерпретируем следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодействии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу преподавателя, но не всегда и не у всех студентов. При этом реализация корректирующей и диагностирующей функций чрезвычайно затруднена, нагрузка на инсентивную незначительна, а презентативная сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз в вербальном взаимодействии. С другой стороны, отказываясь от доминанты на потенциально продуктивной паузе, преподаватель высокого уровня обеспечивает собственную активность не за счет пассивности студентов (на сообщение информации они тратят даже несколько меньше времени, чем преподаватель низкого уровня), а за счет увеличения нагрузки на вербальный компонент деятельности студентов. (Заметим, что в позицию «ответ студента на вопрос преподавателя» входит и решение студентом различного рода задач, поставленных педагогом.)

Таблица 14.2.Структура вербального взаимодействия преподавателей различного уровня педагогической деятельности

Примечание. 2 – похвала, подбадривание; 3 – принятие идей учащихся; 4 – постановка вопросов педагогом; 5 – сообщение информации; 6 – дача указаний или распоряжений; 8 – ответ учащегося педагогу; 9 – спонтанная речь учащегося; 10 – пауза – замешательство; 11 – потенциально продуктивная пауза; 12 – ответ учащегося товарищу. Категории 1 и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально продуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное воспроизведение самими студентами изученного материала, решение и обсуждение поставленных проблем и задач; иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию знаний и попутно осуществить реализацию диагносцирующей функции.

Как видно из табл. 14.2, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями различного уровня не обнаружено. Эти результаты нетривиальны. Более того, априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что и преподаватели высокого уровня, и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу, подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0,9 % от общего времени семинара). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза – замешательство занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподавателя высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).

Хотя во временнóм отношении различия по позиции «спонтанная речь студента» между преподавателями различного уровня деятельности также невелики (4 % от общего времени занятия у преподавателя высокого уровня и 2 % – у преподавателя низкого уровня), мы зафиксировали здесь одну особенность. Оказалось, что средняя продолжительность у каждого единичного акта спонтанной речи в группах преподавателя высокого уровня в два раза короче, чем в группах преподавателя низкого уровня. Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то обстоятельство, что спонтанная речь возникает у студентов в четыре раза чаще у преподавателя высокого уровня, чем в группе преподавателя низкого уровня, т. е. в первом случае большее количество студентов свободно, без вызова преподавателя высказывает свое мнение и в кратком виде, и в форме реплик.

Интересно обсуждение результатов по позиции «сообщение преподавателем информации», так как оно еще раз доказывает целесообразность введенных нами модифицирующих дополнений в методику Фландерса и позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд и по позиции «сообщение информации» между преподавателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время составляет 32 % от общего времени занятия в группе В и 35 % – в группе Н), что противоречит нашей теоретической концепции. [12]Однако это именно тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необходим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расширения методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле время, потраченное на сообщение информации, не равно в точности времени, использованному при реализации преподавателем презентативной функции, так как само сообщение информации в зависимости от конкретной дидактический ситуации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Следовательно, мы пришли к необходимости обратиться к структуре распределения времени по четырем функциям: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей (табл. 14.3).

Таблица 14.3.Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности