Александра Юсупова - Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей

Важность нового проекта закона заключается также в том, что в нем впервые реально провозглашаются условия интегрированного обучения. Так, в ст.13 сказано, что «лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения» и «вправе пользоваться во время занятий услугами помощника» [40] Там же. . Ст.14 предусматривает организацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при том условии, что «образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования» [41] Там же. . Та же статья устанавливает двадцатипроцентное ограничение числа лиц с ограниченными возможностями здоровья от общего числа воспитанников. Отдельно сказано, что условия совместного обучения и воспитания не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих ограниченных возможностей здоровья.

Признавая важность подобного закона и уже давно назревшую необходимость интеграции систем общего и специального образования, нельзя не отметить некоторую однобокость его положений. При всей видимой демократичности и желании соблюсти интересы детей с ограниченными возможностями проект закона забывает об интересах здоровых детей. Складывается впечатление, что здоровые дети в условиях интегрированного обучения выступают лишь «благоприятной средой», которой, однако, не должно навредить присутствие детей с ограниченными возможностями. В проекте закона нет ни слова о том, что интегрированное обучение должно принести пользу как детям с ограниченными возможностями, так и здоровым детям. А положение о том, что совместное обучение и воспитание не должно отрицательно сказываться на результатах обучения здоровых детей, не предполагает соответствующего положения, защищающего образовательные интересы детей с ограниченными возможностями. Отсюда становится ясным, что понимание настоящего интегрированного обучения, по крайней мере, в том виде, в каком оно представлено в проекте закона «О специальном образовании», пока еще ограничено. Настало время вывести вопрос об интегрированном обучении и воспитании из узких рамок проблем специального образования. На наш взгляд, традиционная обособленность специальной педагогики и искусственное отграничение вопроса педагогической интеграции от сферы влияния общей педагогики тормозят внедрение интеграционных идей как на законодательном, так и на исполнительном уровне.

Что касается практической реализации идеи педагогической интеграции на российской почве, то подобный опыт существует с начала 90-х гг. Один из примеров – интегрированное обучение и воспитание слабослышащих и глухих детей в массовых детских садах и школах г. Коломны. Коломенский дошкольный коррекционный детский дом с 1992 г. был включен в Российско-Фламандский проект «Интеграция». Одними из основных задач педагогического коллектива этого учреждения являются формирование навыков социального поведения и общения и подготовка детей к обучению в условиях массовой школы. Работа по постепенной интеграции ребенка начинается лишь при выполнении одного очень важного условия – активного участия родителей в проводимых интеграционных мероприятиях. Первый шаг интеграции – помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Второй шаг – направление ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения. Третий шаг – интегрированное обучение в массовой школе с параллельным кураторством со стороны специалиста, основными направлениями деятельности которого являются:

– подготовительная и сопровождающая работа со сверстниками;

– консультационная работа с семьей;

– консультационная работа с педагогами;

– сопровождающая коррекционная работа с ребенком.

Другим примером является опыт Санкт-Петербургской школы-центра интегрированного обучения и диагностики № 34, открытой в сентябре 1992 года. К числу основных принципов деятельности Центра относятся:

– ранняя диагностика отклонений психического развития;

– комплексный психолого-медико-педагогический подход;

– гибкий динамический подбор разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого учащегося;

– тесное взаимодействие с родителями.

Главное отличие данного Центра от других школ, работающих по единой программе, заключается в том, что в нем для каждого ученика индивидуально подбирается своя, соответствующая его возможностям программа, что обеспечивает выполнение принципа индивидуализации обучения, обязательного в условиях интегрированных групп.

Таким образом, изучение интеграционных процессов в сфере обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в историческом аспекте убедительно демонстрирует, что интеграционная педагогика, охватывающая интересы как детей с особыми образовательными возможностями, так и детей без подобных ограничений, должна рассматриваться как самостоятельная отрасль общей педагогики, независимая от специальной педагогики. Подобное утверждение связано с тем, что интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями как гуманная альтернатива традиционному разделению массовой и специальной педагогических систем призвано нормализовать отношения в детском коллективе посредством обогащения социального опыта как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями и принести тем самым преимущества социальному, нравственному и когнитивному развитию каждого ребенка.

Научная деятельность Теодора Фридриха Хелльбрюгге – немецкого педиатра и педагога, лауреата премии им. И. Песталоцци, основателя Мюнхенского детского центра и основоположника Мюнхенской школы реабилитации развития детей – является неотъемлемой частью не только немецкой, но и мировой медико-педагогической истории.

В его научном творчестве можно выделить четыре основных этапа:

I. 1945–1953 гг. Работа в качестве «классического» врача-педиатра.

II. 1953–1960 гг. В этот период в своих трудах Т. Хелльбрюгге впервые обращается к проблемам школы, уделяя основное внимание вопросу детской загруженности в школе и дома и подчеркивая необходимость учета возрастных и личностных особенностей детей при организации учебно-воспитательной работы в школе.