Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

2. Нахождение типичного элемента или эталона для некоторой совокупности объектов, для подмножества исходного множества дает нам основание рассматривать этот процесс как типологизацию, а соответствующий результат разбиения – как типологию. Конкретный набор признаков подобного эталона можно определить как архетип. Процесс типологизации в отличие от классифицирования осуществляется не на основе определения положения каждого элемента исходного множества относительно границы разбиения, а путем определения сходства элементов с архетипом и группировки объектов по свойству. Таким образом, способ разбиения множества на подмножества является критерием для различения типологии и классификации.

Разница между классифицированием/классификацией и типологизацией/типологией с формальной точки зрения заключается в различии алгоритмов распознавания: в первом случае работает алгоритм по методу границ, а во втором – по методу эталонов.

Применительно к задачам и условиям анализа отклоняющегося развития и группировки различных его вариантов (тем более применительно к детству) скорее следует говорить о типологических построениях и типологии, нежели о классификации. Отсюда вытекает и необходимость поиска соответствующих прототипов (архетипов, эталонов). Но при этом нельзя не рассматривать и возможность приближения к более строгому разбиению на классы в условиях следования определенному алгоритму анализа и выделения границ за счет поиска характерных для этого класса устойчивых совокупностей элементов или структур.

Подобными устойчивыми структурами, основаниями различных группировок, преобразующихся в типологические построения, могут быть самые разные аспекты выхода развивающейся психики за пределы СПН. Наиболее подробно критерии перечислены в неоднократно упоминаемой монографии В.М. Сорокина. Он приводит основания для построения типологии отклоняющегося развития (Сорокин, 2003, с. 92—106), среди которых следующие:

• Время возникновения (врожденные, в том числе наследственные и приобретенные нарушения).

• Степень обратимости (необратимые, частично обратимые и практически обратимые).

• Преобладание биологически или социально детерминированных причин.

В клинически ориентированных типологиях используется этиологический критерий – вид основной причины, вызвавшей отклонение. Чаще всего выделяются причины церебрально-органического, психогенного и соматогенного происхождения.

В клиническом (в первую очередь психопатологическом) подходе выделяются ретардация (запаздывание, приостановка психического развития, разделяемые, в свою очередь, на тотальную и парциальную) и асинхрония (сочетание опережения одних функций и отставание темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структур психического развития) [21] В.В. Ковалев (1985, 1995) выделяет еще и третью группу дизонтогенеза, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. . В данном случае критериальной основой является темповый признак процесса психического развития в целом и его отдельных сторон.

В классификациях, построенных на теории трех функциональных блоков мозга, разработанной А.Р. Лурией, отклонения в развитии типологизируются по тому, какие классы функций оказываются в дефиците (исполнительные – частные или регуляторные – общие).

По параметру «динамичность – статичность» выделяются два класса преимущественных нарушений: нарушения в области психических процессов и состояний и нарушения в сфере свойств личности.

Еще один критерий определяется тем, на какой период активного формирования мотивационно-потребностной или операционально-исполнительной сферы приходится начало патогенного воздействия, то есть какая из этих сфер является «первично страдающей».

Более частные критерии: выделение групп с преимущественными нарушениями восприятия, памяти, внимания, психомоторики, письма, чтения, счета, звукопроизношения и т. п. В свою очередь предполагается и внутригрупповое подразделение, например, по видам восприятия. Подобные таксономии уже описывались нами выше в виде «эмпирических» классификаций. Именно такой принцип разграничения лег в основу классических разделов специальной психологии (сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология). Подобная таксономизация и легла в основу существующей системы специального образования [22] Скорее всего именно это стало причиной отсутствия выделения в специальном образовании учреждений, ориентированных на детей с эмоциональноаффективными расстройствами. Традиционно до 80-х годов ХХ века эта категория детей рассматривалась исключительно в рамках клинического (психопатологического) подхода. .

Отдельно выделяется классификация, построенная на этиопато-генетическом критериальном подходе (международная классификация болезней и смертей 10-го пересмотра – МКБ-10) (2003).

В любом случае классификационное деление должно быть прагматично и способствовать решению практических задач; в основном это определенный тип помощи или характер обучения и воспитания. Отсюда становится понятным тяготение большинства типологий к видам образовательных учреждений и особенностям оказания коррекционно-развивающей помощи. В свою очередь, именно этот факт можно рассматривать как тормозящий развитие методологии типологического анализа, переход к «сущностному» (по определению В.М. Сорокина) анализу отклоняющегося развития. А это приводит к ошибочным организационно-управленческим решениям [23] В качестве примера можно привести ситуацию с организацией системы коррекционно-развивающего обучения детей с так называемым ЗПР. В данном случае классиками отечественной дефектологии подразумевалась в первую очередь темповая задержка развития, компенсируемая к 10–11 годам, и «выход» в массовую образовательную систему, что принципиально невозможно для других вариантов отклоняющегося развития, обозначаемых этой же аббревиатурой. Эти варианты отклоняющегося развития подробно описываются в следующей книге. .

Приведем еще ряд доводов в пользу необходимости более четкой, практикоориентированной и современной типологизации психического развития в контексте развития отклоняющегося.

Для специалиста, анализирующего психическое развитие, чрезвычайно важно использовать типологический подход, имеющий в своей основе единые базовые элементы/структуры. Как уже отмечалось в главе 1, психолог, анализируя индивидуальные проявления развития конкретного ребенка, постоянно сравнивает результаты оценки с типологическими показателями того или иного варианта развития в рамках «типичной» модели, которая присутствует в его профессиональном опыте. Так же и сам процесс обследования «подводится» под соответствующие типологические диагностические критерии. А затем на этих же методологических основах строится и коррекционно-развивающая работа. Тем самым реализуется принцип единства анализа, диагностики и коррекции.