Софья Тарасова - Школьная тревожность: причины, следствия и профилактика

Оценочные ситуации бывают положительные, отрицательные и эмоционально нейтральные. Методом наблюдения и в эксперименте психологи анализируют выполнение простых и сложных заданий при нейтральной или угрожающей инструкции. Повышают значимость ситуации: «Ребята, мы сегодня делаем очень важное для школы задание. Это городская проверка». Можно посадить на последние парты комиссию из директора, завуча и других важных персон. Учтем: у детей изначально разный базовый уровень тревожности. В стрессогенной ситуации выполнение простых заданий улучшается и у низкотревожных, и у высокотревожных учеников. Усиление инструкции с ориентировкой на скорость, качество, результат ведет к тому, что изначально тревожные дети начинают значительно хуже выполнять любые, даже совсем простые задания. Иначе говоря, тревога влияет на успех деятельности неоднозначно: она позитивно связана с эффективностью простой деятельности и негативно – с эффективностью сложной деятельности. Важно, что любая форма реакции окружающих влияет на самооценку и на формирование образа Я. Проблема образа Я связана с краеугольным камнем психологии – мотивом. А мотивационно-потребностная сфера – «двигатель» любой активности.

Развивая идеи Л.С. Выготского и Л.И. Божович, А.М. Прихожан рассматривает тревожность школьников как относительно стабильное личностное образование и состояние ( Прихожан , 1977, 2008). И как любое другое сложное психическое образование, тревожность включает в себя когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты . В младшей школе она соотносится с эмоциональным настроем учителя, эффективностью выполнения заданий, поведением сверстников ( Phillips , 1978). Единую суть различных страхов подтверждает эмпирика. Дезадаптивная, неадекватная тревожность не проявляется в одной области. В целом ряде случаев консультанты и психотерапевты работают с разлитой, свободноплавающей тревожностью, охватывающей широкий спектр жизненных коллизий. Неадекватная тревожность довольно легко «переходит» с одного объекта на другой. Логично предположить, что люди, в том числе и дети, испытывают потребность в переживании тревожности, то есть оно выполняет приспособительную, защитную функцию. И действительно, с одной стороны, чувство страха позволяет заранее отказаться от каких-либо действий или выборов, решений. Например, ребенок сильно боится выходить к доске и демонстративно заявляет: «Не пойду, ставьте “два”». С другой, дает шанс объяснить неуспех неблагоприятными условиями – волнением, плохим отношением педагога, слабым здоровьем и пр.

Тревожность связана с защитой привычного представления о себе, самооценки и образа Я ребенка. Психологический словарь предлагает определения упомянутых терминов: «Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей» (Психология, 1990). Тогда как образ Я – «целостная, многоуровневая система представлений человека о себе и своей деятельности» (там же). Конечно, самооценка как компонент образа Я обусловлена большим социокультурным контекстом. Она все время уточняется, корректируется в общении и деятельности, находится в динамике. С помощью самооценки человек соотносит свои ресурсы с жизненными целями и задачами – в этом заключена ее регулятивная функция. У тревожных людей самооценка особенно неустойчивая и конфликтная, они постоянно сомневаются в собственном успехе. Причем сохранение именно такой самооценки становится для тревожного человека потребностью потому, например, что позволяет не делать нежелательный выбор: «Все равно ничего не получится, не стоит и пытаться. Мне фатально не везет, не буду и пробовать». Тревожность обретает смысл психологической защиты. В то же время свободноплавающая, разлитая тревога отражает неудовлетворенность потребности в устойчивой положительной самооценке. Таким образом, формируется невротический порочный круг.

Последствия сохранения неустойчивой и конфликтной самооценки разные. Можно выделить две основные группы риска школьной тревожности и дезадаптации ( Прихожан , 2009):

1. Благополучные, неадекватно тревожные дети. Хотя их положение в ученическом коллективе, внешность и успеваемость хорошие, эти ребята демонстрируют устойчивое наличие разлитой тревоги. Часто они не уверены в себе, у них высокий страх ошибки. С одной стороны, конфликтность самооценки заставляет стремиться к успеху, с другой – ведет к вечным сомнениям: «Не малого ли я добился?» Вероятно, в связи с этим зарубежные авторы указывают на наличие в этиологии тревоги более или менее осознанной когнитивной предвзятости в сторону угрозы ( Eldar et al ., 2010). Своего рода ожидание неприятностей, «нападения». Интересно, что порой в самоотчете дети и подростки вполне осознанно говорят: «Боюсь, учительница двойку поставит. Боюсь, у меня не будет друзей. Боюсь, перестану быть лидером в классе». Устойчивая свободноплавающая тревожность действительно связана с неудовлетворенной потребностью в стабильной положительной самооценке.

2. Неадекватно спокойные дети. Обнаружена немногочисленная группа детей, которые объективно находятся в невыгодном положении: плохо одеты, им постоянно делает замечания учитель, изолированы в классе. Однако им присуще «абсолютное спокойствие» ( Прихожан, 2009). По всей видимости, здесь сказывается ситуация в семье обследованных или их характерологические особенности. Вероятно, проявляют себя механизмы перцептивной защиты, связанные с вытеснением негативной информации о себе. По М.Е. Сандомирскому, это своего рода «фильтры» восприятия ( Сандомирский , 2005). Ранее Б.В. Зейгарник описывала подобные явления как перцептивную защиту ( Зейгарник , 1976). Но не будем сводить феномены к чисто сознательным или бессознательным, ведь степень осознанности, как правило, динамична.

А.М. Прихожан пишет о тревожности так: «…тревожность как личностное образование имеет собственную побудительную силу. Она может оказывать не только негативное, но и позитивное влияние на деятельность… однако это ограничено ее выраженной приспособительной, адаптивной природой» ( Прихожан , 2009). В заключение разговора о психологическом взгляде на тревожность процитируем также А. Кемпински: «Ситуация напоминает собаку, грызущую свой хвост. Чем сильнее собака грызет свой хвост, тем больше он болит, тем больше раздражена собака и тем сильнее его грызет» ( Кемпински , 1975).