Софья Тарасова - Школьная тревожность: причины, следствия и профилактика

Два года назад третьеклассник Коля катался с отцом на квадроцикле и попал в аварию. Отец погиб. Ребенок потерял сознание и ничего не помнит. В школе мальчик никому о происшествии не рассказывал. Недавно у Колиной мамы появился новый мужчина, и в то же время резко изменилось поведение ребенка. Со слов учительницы, прямо на уроках он «впадает в бешенство» – перестает работать, встает из-за парты, валяется по полу, порываясь удариться головой, и выбегает из класса. Такое повторялось несколько раз. Мальчик отнюдь не глуп, навыки рефлексии у него уже отчасти сформированы. В беседе с психологом школьник сообщает: «Выбегаю за дверь потому, что не могу себя сдержать, так мне не по себе, вдруг страшно». Коля переживает появление отчима после смерти родного отца, с которым были очень хорошие отношения. Он чувствует себя плохо от того, что новоявленный отчим – бывший участник боевых действий, ныне безработный – дразнит его женским именем Маня, а мама разрешает, не защищает его. Коля страдает от недостатка маминого душевного тепла. Источник тревожности ребенка в этом примере – значимый другой человек, в первую очередь мама, которая не дает актуального ощущения безопасности.

«Нет ничего в патологии, чего не было бы в норме». Разве обычные, здоровые дети и взрослые не сталкиваются с конкуренцией, непониманием, недоверием со стороны окружения или страхом неудачи? Базовый уровень тревожности сопровождает нас всегда, позволяя выжить. Нормативная тревожность, наравне с агрессивностью, – источник психической энергии. Она обретает деструктивный вектор лишь в нарушенных отношениях в первичной группе (семье) или в ходе социализации. С точки зрения психоанализа невротизация происходит всегда. При этом включаются психологические защиты, например, вытеснение неприятной информации в бессознательное. Следствием персональных проблем становятся поведенческие трудности или трудности в общении – конформизм, уход, агрессия. Можно оценивать их как взаимоотношения, отражение людьми друг друга, которое одновременно представляет собой внутреннее состояние человека, однако во главе угла все же стоит острая внутриличностная дисгармония. Обратимся вновь к К. Хорни: «…у невротиков имеет место неразборчивый голод на благорасположение или высокую оценку… Внутренняя незащищенность, выражаемая в этой зависимости от других, поражает в невротиках при внешнем наблюдении… чувства неполноценности могут быть скрыты за компенсаторными потребностями в самовозвеличивании, за навязчивой склонностью показывать себя в выгодном свете, производить впечатление на других и на самого себя, используя все возможные атрибуты, сопутствующие престижу в нашей культуре, такие, как деньги, коллекции картин старых мастеров, расположение женщин, знакомства со знаменитостями, путешествия или необычайные познания» ( Хорни , 1993). Знакомая картина, не правда ли?

Хотя тревожность зарождается в межличностных отношениях, она может превратиться практически во что угодно: в боязнь свиного гриппа, бедности, поездок на метро или на машине, «плохой кармы» и т. п. Суть страха от формы его выражения не меняется. С точки зрения биологии угроза вызывает ориентировочную реакцию, изменяя частоту сердечного ритма и дыхания. Субъективная оценка опасности на поведенческом уровне ведет либо к бегству, либо к нападению: «Бей или беги». Чувственными коррелятами последних как раз являются переживания злобы и тревоги. З. Фрейд считал, что нападение или бегство как проявления тревожности образуют краеугольную проблему невроза. В качестве осевого симптома душевных и психосоматических расстройств тревога выполняет функцию защиты. Человеку может казаться, что персонально его постоянно кругом обижают: шепчутся между собой – про него, засмеялись – тем более, угощают вкусным – значит, точно гадость какую-то замышляют. «Надо их опередить и врезать, пока не поздно», – думает невротик. Добавим: уже в младшем школьном возрасте дети научаются сторониться, «лишний раз не трогать» подозрительных личностей, которые вечно ждут подвоха от одноклассников.

И вот тревожность закрепляется в виде стабильного образования. Потребность в устойчивой положительной самооценке становится невротически ненасыщаемой. Неудовлетворенность потребности, которая в принципе не может быть реализована, отражается в разлитой тревоге. Последняя выполняет защитную функцию. Получается заколдованный круг: тревожность как личностное образование обретает собственный побудительный вектор. Такова ее адаптивная суть. Однако зачастую приспособление носит весьма грубый и примитивный характер, превращаясь, по сути, в свою противоположность – отсутствие адаптации.

Психологи и биологи обсуждают проблемы школьных трудностей (ШТ) у тревожных, невротизированных детей. Обычно рассматривают три типа проявлений ШТ ( Хрулева , 2004):

1. Когнитивный компонент – трудности в обучении по программам, отвечающим возрасту ребенка: хроническая неуспеваемость и отсутствие системных знаний и навыков.

2. Эмоционально-личностный компонент – нарушенное эмоциональное отношение к отдельным предметам, педагогам, ситуациям, школе в целом.

3. Поведенческий компонент – систематические проявления необычного поведения у ребенка в школьной среде.

Эмоциональные, физиологические и социальные стимулы влияют не только на настоящее состояние ребенка, но и на его развитие. У школьников растет социально обусловленная патология, параллельно наблюдается снижение функциональных возможностей, например, памяти. При создании или обновлении программ обучения желательно учитывать их соответствие психофизиологическим особенностям детей, а также актуальным средовым аспектам. На практике это происходит, мягко говоря, не всегда: идут постоянные изменения учебной нагрузки, активно внедряются федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения. Повышение интенсивности учебной нагрузки – на три часа в неделю во втором и третьем классах – повышает «физиологическую цену» учебной деятельности и снижает уровень здоровья ( Малых , 2005). Сегодня уже ряд специалистов говорит об отрицательном влиянии инновационных форм преподавания на психическое и психосоматическое развитие школьника.

Взросление школьника становится более многогранным в силу научно-технического прогресса ( Марцинковская , 2012). Прогресс облегчает быт, делая его, казалось бы, все более и более комфортным. Но внешнее упрощение, а на самом деле внутреннее усложнение – автомобиль, компьютер, мобильный телефон, различные гаджеты – создает условия жизни, к которым не вполне приспособлены ни физиология, ни психика человека ( Миронов , 2008). Душевное здоровье и ребенка, и взрослого отягощают факторы технического прогресса общества: информационная перегрузка, стрессы, ускорение темпа жизни, формализация межличностных контактов, дистанционное «общение» (и в том числе в процессе обучения). Сильное влияние оказывает и социальная ситуация неопределенности, связанная с постоянной трансформацией ценностей, эталонов и норм. Как гласит старинная восточная мудрость, не дай бог жить в эпоху перемен.