Лидия Божович - Личность и ее формирование в детском возрасте

Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же свойства у отличающихся по структуре и направленности личности людей можно видеть в таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собственной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведением. В другом случае то же самое качество – дисциплинированность – предполагает ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельности, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплинированность во втором случае опирается как раз на те психологические особенности, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного поведения в первом случае.

Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их содержательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психической деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет существенного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во втором случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему содержанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд на предмет психологической науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму действия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей сложности реального человеческого поведения.

Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотрены как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие общественно значимые цели, с другой – отношения людей, строящиеся на основе взаимной выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей.

Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь неодинаковым содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае совместные усилия людей. А между тем нельзя не видеть то глубокое, принципиальное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистические отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеобразие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных с ним переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся с другими особенностями личности человека. Несомненно, что будет существенно различной и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содержанию деятельности людей, то есть длительность этих отношений, их устойчивость, их перенос и пр.

Следовательно, игнорирование содержательной стороны психики оставляет за бортом исследования ту психологическую действительность, знание которой позволяет понять конкретную человеческую психологию в ее повседневных жизненных проявлениях. А между тем беспомощность научной психологии в анализе и объяснении именно таких повседневных переживаний и поступков людей делает ее оторванной от жизни и от решения практических педагогических задач.

Итак, изолированные, абстрактно взятые психические качества не могут служить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают свое подлинное раскрытие лишь в контексте целостной личности, куда с необходимостью входят цели и задачи, которые преследует человек, его взгляды, убеждения. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направленности личности, от соотношения с другими его свойствами и от той функции, которую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.

Но дело становится еще более сложным, когда возникает задача определить конкретные цели воспитания в возрастном аспекте. Здесь каждая черта приобретает иное содержание не только в зависимости от общей структуры личности человека и его общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастного психологического облика ребенка.

Таким образом, определение целей воспитания по отношению к детям разных возрастов вырастает в очень сложную психолого-педагогическую проблему, решение которой предполагает не только знание тех требований, которые предъявляет общество к взрослым и детям, но и знание возрастных особенностей ребенка и закономерностей его развития.

Например, если перед педагогикой общество поставило задачу воспитать у подрастающего поколения ненависть к эксплуатации человека человеком, интернациональную солидарность, нетерпимое отношение ко всяческому угнетению и дискриминации, то спрашивается, какие черты поведения и деятельности, какие чувства и переживания, какую систему отношений к действительности и какие представления и понятия мы должны воспитать у детей дошкольного возраста, у младших школьников, подростков и юношей, чтобы можно было с уверенностью сказать, что воспитание молодого поколения осуществляется последовательно в соответствии с поставленной задачей?

Иначе говоря, необходимо определить, какими особенностями должен обладать ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он хорошо воспитан для своего возраста. А для этого надо создать конкретный образец поведения и деятельности ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию которого должна стремиться педагогика именно на данном этапе возрастного развития ребенка.

Следует отметить, что теоретически эта проблема не только не разработана современной педагогикой – она даже ею не поднята. Правда, задача создания программы воспитательной работы в школе поставила современную педагогику перед необходимостью выделить и сформулировать конкретные цели воспитания для каждого года обучения. Однако делается это ощупью, эмпирически, без достаточно научного обоснования. Например, в нашей программе решение вопроса свелось в основном к перечислению определенного количества конкретных знаний, навыков, умений, которыми должен владеть ребенок того или иного возраста; но почти совсем не указываются основные, ведущие линии развития личности школьника: развитие мотивации, общей направленности, системы отношений к действительности, интересов, стремлений и переживаний; а именно это определяет весь нравственно психологический облик ребенка и его поведение.