Лидия Божович - Личность и ее формирование в детском возрасте

В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитываемым «по частям».

В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже можно найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристику возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы будем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педагогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.

Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных задач по возрастам сделали польские педагоги З. Кшиштошек и X. Свида [98]. Они попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно-психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком поведении должен накапливаться тот опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.

Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель – воспитать у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к высмеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого. В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними; затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших классах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения солидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народами, ненависти к эксплуатации человека человеком.

Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является совершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и нераскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при воспитании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание. И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек, идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связанных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мотивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих гражданских чувств и убеждений.

Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт З. Кшиштошека и Х. Свиды представляется нам интересным в двух отношениях.

1. Во-первых, в нем отчетливо выступает поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека.

2. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и прежде всего со сверстниками.

Оба этих момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отношению к детям различного возраста.

Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже говорили выше: здесь так же остается непреодоленным полностью традиционный подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы З. Кшиштошека и Х. Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обучения отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологический облик ребенка данного возраста.

Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать, что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозможна организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса, является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастного периода в развитии ребенка. Эти цели воспитания должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых к человеку обществом, в конкретные требования к ребенку, к его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам, составляющим главную характеристику его возрастного психологического облика. Именно система таких требований, которые, с одной стороны, вытекают из общих целей воспитания, с другой – опосредствуются возрастными особенностями личности ребенка, и должна стать педагогической целью, определяющей содержание и методы воспитания детей на каждом этапе их развития. Задачей психологической науки в связи с этим является исследование возрастных психологических особенностей ребенка, но не ограничивающихся характеристикой отдельных психических процессов, а раскрывающих структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии. В контексте воспитания этой целостной личности должна быть дана и характеристика отдельных психологических процессов и функций.

Не менее остро для построения программы воспитания стоит и вопрос о методах, то есть о том, как и какими путями можно достигнуть поставленных целей воспитания.

Надо сказать, что и этот вопрос является в педагогике пока еще недостаточно разработанным.

Здесь так же, как и при решении проблемы о целях воспитания, задача заключается не только в том, чтобы наметить общие пути и исходные принципы коммунистического воспитания и выделить некоторое количество возможных методов, описать их и дать их классификацию, а в том, чтобы разработать методы достижения именно данной, совершенно конкретной воспитательной цели.

Например, выдвигается цель воспитать прилежание у школьников I и II классов. Спрашивается, как этого можно достигнуть? Что должен делать для этого учитель? Ведь от того, что он знает о существовании методов убеждения, приучения, принуждения и прочее, ему не становится ясным, какими путями и средствами можно добиться того, чтобы в его классе ученики всегда проявляли должное прилежание, или сформировать у них прилежание как черту характера.