Лидия Божович - Личность и ее формирование в детском возрасте

Примерно в это же время, то есть в первые десять лет XX столетия, выход психологии в педагогическую практику оформился организационно и структурно: из общей психологии выделилась особая ее ветвь, особая отрасль науки, которая стала именоваться педагогической психологией.

В этот период появляются многочисленные труды западноевропейских, американских и русских ученых, ставящих перед собой специальную задачу – раскрыть психологические основы педагогического процесса.

В 1906 году в России был созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии [176]. Он провозгласил своей главной целью найти пути применения психологических знаний в школе.

Выступая на этом съезде, академик В. М. Бехтерев высоко оценил достижения психологии своего времени. Он считал, что с тех пор как психология «стала перерабатываться на почве эксперимента», она начала быстро приобретать ту устойчивость своих положений, которая дала возможность применять выводы этой науки к различным отраслям практической жизни, где особое положение по своей важности занимает педагогика.

Однако вундтовская экспериментальная психология не смогла найти правильного пути изучения педагогических явлений и фактов.

Сначала педагогическая психология вообще не занималась постановкой собственных исследований и не стремилась помочь педагогике в научной разработке ее проблем; она занималась лишь популярным изложением общих психологических знаний для учителя, с тем чтобы последний сам мог лучше понять ребенка и оценить свой педагогический опыт.

Типичной книгой такого рода является книга У. Джемса «Беседа с учителями о психологии».

«Моим главным желанием, – писал он, – было заставить учителей понять духовную жизнь ученика… и моя основная цель не была бы достигнута, если бы на эту книжку стали смотреть, как на путеводитель Бедекера или учебник арифметики» [58, с. 3–4]. «…В том виде, в каком я теперь записал свои лекции, – пишет в другом месте У. Джемс, – они содержат в минимальных размерах то, что считается «научным» в психологии; они в высшей степени популярны и приноровлены к практическим требованиям» [58, с. 3].

Такой характер взаимоотношений между психологией и педагогикой нашел свое отражение на I Всероссийском съезде по педагогической психологии (1906), где почти не было выступлений, в которых бы делались попытки психологического подхода к решению конкретных проблем воспитания и обучения. В основном там были представлены доклады либо по педагогике (независимо от психологии), либо по общей и детской психологии (независимо от педагогики), но в большинстве выступлений утверждалась и доказывалась необходимость связи между обеими науками и возлагались надежды на их будущее близкое сотрудничество. «На данных экспериментальной психологии, – говорится в постановлении съезда, – общество недалекого будущего будет строить рациональное воспитание и обучение».

Однако ближайшее будущее не оправдало этих надежд. Психология продолжала оставаться в стороне от решения актуальных задач педагогики. Она продолжала вести пропаганду психологических знаний и предоставлять в распоряжение педагогики хотя и твердо установленные, экспериментальные, но лишенные жизненной конкретности психологические факты и закономерности. Такое положение не могло удовлетворить ни психологов, ни педагогов, и эта неудовлетворенность сказалась очень скоро.

Уже на II Всероссийском съезде по педагогической психологии, который был созван всего через 3 года после первого (в 1909 году), в некоторых докладах звучали нотки разочарования и высказывались сомнения в том, что экспериментальная психология способна помочь в решении реальных жизненных задач, выдвигаемых педагогической теорией и практикой [177].

В одном из ведущих выступлений съезда, в докладе профессора Н. Д. Виноградова неудовлетворенность психологией была выражена особенно отчетливо. Он говорил о том, что если попытаться суммировать те результаты, которые дала психология педагогике за последние годы интенсивной экспериментальной работы, то оказалось бы, что сделано очень немного:

«…многие из нас, прослушав достаточно докладов из области педологии и экспериментальной педагогики, уедут отсюда с довольно тяжелым чувством, что в своей обыденной практической работе нам придется руководиться той же традиционной педагогикой, которую мы практиковали и прежде…» [177, с. 33].

Здесь же, на съезде наметились и причины очевидной для всех беспомощности педагогической психологии. В основном указывались две такие причины.

Первая заключалась в том, что педагогическая психология не нашла своего собственного предмета исследования; она не должна ставить и решать общие вопросы экспериментальной психологии, ее задача – ставить перед собой проблемы, подсказываемые педагогикой. Слова Г. Мюнстенберга о том, что педагогическая психология не должна питаться крохами со стола экспериментальной психологии, а что она должна «испечь свой собственный хлеб», стали крылатыми на этом съезде.

Вторую причину беспомощности педагогической психологии участники съезда видели в несостоятельности ее метода. Многие из них говорили о том, что нельзя изучать сложные психические процессы, возникающие в условиях воспитания и обучения, так же, как изучаются изолированные психические функции, их надо рассматривать в «совместной деятельности».

Таким образом, уже в тот период было намечено в общем правильное направление в поисках тех причин, которые мешали психологии оказывать реальную помощь педагогической теории и практике. Конечно, причины эти не были еще раскрыты во всей полноте (да они и до сих пор еще не всегда понимаются правильно), но даже само указание на то, что изучение изолированных психических процессов и функций не может помочь в решении педагогических проблем, является очень существенным. Правда, участники второго съезда не отдавали себе отчета в том, что педагогическая психология не может «испечь свой собственный хлеб», то есть найти свой собственный предмет и метод изучения, до тех пор пока не произойдут коренные изменения общей психологической теории, на основе которой она строится.

Иначе говоря, в то время было еще недостаточно ясно, что несостоятельность педагогической психологии, которая так отчетливо обнаружилась на втором съезде, была лишь отражением общего кризиса психологической науки. Кризис этот наступил в начале XX столетия и до сих пор не является полностью преодоленным.

Основная беда вундтовской экспериментальной психологии и всех тех психологических исследований, которые продолжали нести на себе ее печать, заключалась в том, что, расчленяя в целях естественнонаучного эксперимента сложную психическую жизнь человека на простейшие элементы, она утратила свой основной предмет – отказалась от изучения живой, конкретной человеческой личности.