Лидия Божович - Личность и ее формирование в детском возрасте

«Психология, развивавшаяся до сих пор, – писал в 30-х годах XX века Л. С. Выготский, – …подходила к внутреннему миру человека метафизически… Она отрывала психические процессы от всей реальной цельной личности и рассматривала их в таком изолированном виде. Поэтому она была обречена волей-неволей на то, чтобы заниматься тощими абстракциями» [46, с. 471].

При этом важно отметить, что этот свой недостаток психология возводила в принцип. Она утверждала, например, что содержание психики (содержание интересов, целей, намерений, переживаний человека и пр.) и не должно быть предметом психологического исследования; изучение целостной личности человека с присущими ему особенностями внутренней духовной жизни она отдавала на откуп художественной литературе.

В течение некоторого времени психология тешила себя видимостью точной академической науки, возможностью расчленить сложные психические явления на составляющие их элементы и экспериментально изучать те закономерные связи, в которых эти элементы находятся. Однако постепенно такого рода «тощие абстракции» перестали удовлетворять психологов и педагогов. Традиционная психология зашла в тупик, обнаружив полную неспособность понять и объяснить сложные формы психической жизни человека. А это прежде всего и острее всего сказалось на педагогической психологии. Поэтому не случайно столь большие надежды, которыми отмечен первый съезд по педагогической психологии, угасли уже ко второму съезду, хотя между первым и вторым съездом прошло всего несколько лет.

Ведь для того, чтобы правильно построить обучение, мало знать, каковы особенности внимания, памяти или мышления ребенка. Педагогика должна располагать сведениями о том, что представляет собой по своей психологической структуре учебная деятельность школьника, как, по каким закономерностям осуществляется процесс усвоения знаний (причем усвоение разных по своему содержанию знаний имеет и разные конкретные закономерности). А для того, чтобы правильно организовать воспитание, необходимо знать возрастные особенности личности ребенка: знать, к чему он стремится, что и как переживает, знать особенности его нравственной сферы и закономерности ее развития. Иначе говоря, для педагогики нужны такие знания, которые не могут быть получены даже при самом тщательном изучении отдельных психических процессов и функций. Усвоение знаний или процесс формирования убеждений имеют свои собственные, присущие им как целостным процессам закономерности, и раскрытие этих закономерностей требует особого подхода, особого метода. Более того, даже в том случае, когда возникает необходимость понять, как работает внимание, мышление или память ученика, выполняющего ту или иную учебную задачу, этого нельзя сделать, опираясь на знание лишь общих закономерностей этих процессов. Для этого их надо изучать, не вырывая из контекста той учебной деятельности, которую выполняет ребенок, и от содержания и характера которой зависят и особенности данных процессов, и конкретные закономерности их протекания.

Особенно мало могла дать традиционная психология для решения проблем воспитания. Поэтому необходимость коренного изменения самой психологической теории и методов психологического исследования можно видеть именно в этих проблемах.

Здесь психология может принести пользу только в том случае, если предметом ее изучения станет личность ребенка. Но психология, шедшая и в понимании своего предмета и в методах по стопам традиционной вундтовской психологии, меньше всего была способна изучать личность.

Следуя принципу разложения целого на составляющие его части, эта психология изучала личность не как единство, а как совокупность различных ее свойств – темперамента, характера, способностей, одаренности и пр. Все эти свойства изучались как самостоятельные психические явления, не связанные в общую структуру личности ребенка, не зависящие от его направленности, от того жизненного опыта, который определяется конкретными обстоятельствами его жизни.

Итак, для того, чтобы педагогическая психология стала не только самостоятельной наукой, но и такой наукой, которая способна решать жизненно важные практические задачи, ей надо было коренным образом изменить свою общетеоретическую позицию.

Из науки, задача которой заключалась в изолированном исследовании отдельных психических процессов и функций, она должна была стать наукой о конкретной психической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях реального педагогического процесса, и об особенностях целостной личности ребенка, являющегося, по выражению А. С. Макаренко, не только объектом, но и субъектом воспитания.

Борьба за жизненность и конкретность психологической науки, а следовательно, и стремление найти новые пути в изучении психологии личности человека, началась на рубеже XIX и XX столетий; но особенно развернулась она в 20-х и 30-х годах прошлого века, когда стали оформляться новые психологические взгляды и концепции.

В этот период с критикой эмпирической психологии и с попыткой наметить новое понимание как предмета, так и метода психологического исследования выступили все крупнейшие психологи своего времени (К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский, П. П. Блонский – у нас, К. Бюлер, Э. Торндайк, Э. Шпрангер, З. Фрейд, К. Левин и многие другие – за рубежом). Возникает большое многообразие психологических концепций – рефлексология, реактология, культурно-психологическая теория, бихевиоризм, гештальтпсихология, психология духа, фрейдизм и т. д. Все они направлены на поиски нового содержания и новых методов психологического исследования.

Однако в контексте данной работы интерес представляют не все эти концепции. Мы будем останавливаться лишь на тех, в которых делается попытка найти новые пути в области изучения психологии личности и проблем психологии воспитания. Но и анализ психологических учений о личности, о которых будет идти речь в дальнейшем, также не рассчитан на то, чтобы дать исчерпывающую характеристику или даже исчерпывающий обзор этих учений. Предполагается заглянуть лишь в недалекое прошлое с тем, чтобы оценить то, что уже было достигнуто в этом отношении нашими предшественниками, и лучше понять те усилия, которые и сейчас еще приходится делать, для того чтобы вырваться в области изучения личности ребенка из плена традиционной психологии и вместе с тем не утратить строгости и объективности исследований в этой области. Ведь только при таких условиях детская и педагогическая психология сможет давать педагогике нужные ей знания и о возрастных особенностях ребенка, и о закономерностях формирования его личности.