Елена Бережковская - Проблема психологической неготовности к получению высшего образования у студентов младших курсов. Методические рекомендации

Этот принцип, как правило, касается не только математических и естественно-научных дисциплин, но и всех остальных, с поправкой на специфику учебных задач, формулируемых в рамках того или другого школьного предмета. При этом учащимся совсем не нужна полная (по П. Я. Гальперину) ориентировочная основа действий, а вполне хватает частичной.

Все это совершенно не требует ни постановки учебной задачи, ни применения учебной деятельности в целом, тем более что школьные учителя склонны контролировать процесс обучения поэлементно и требовать того же самого от родителей своих учеников. В результате дети и подростки ориентируются не на теоретическую цель (научиться, приобрести новую способность), а на конкретно практическую (успешно ответить на уроке, получить хорошую оценку, а то и просто выполнить задание и освободиться для более интересных дел).

Новое знание или умение может стать как бы «побочным эффектом» достижения практических целей, а может и не стать, что тоже случается нередко. Ведь успешно написать контрольную и ответить на уроке можно, используя по преимуществу кратковременную или даже оперативную память, особенно если успеть подсмотреть в учебник, пока учитель ищет в журнале твою фамилию. При этом преимущество нередко имеют наиболее «способные», то есть могущие быстро сориентироваться в ситуации и «поймать на лету» нужную для ответа информацию, которая тут же, точно так же легко будет выброшена из головы. А «тугодумы», вынужденные прилагать более серьезные усилия, ведущие к пониманию сути материала и откладыванию его в долговременной памяти, могут оказаться, в конечном итоге, в выигрыше.

Отсюда идут часто бытующие разговоры о том, что тот или иной способный школьник учится «не в полную силу» или «мог бы учиться блестяще». Порой такие разговоры о старшекласснике лишь дань уже отошедшим в прошлое реалиям. Конечно, не относящийся серьезно к учебе ученик выпускного класса с хорошей оперативной памятью и высокой способностью к обобщениям мог бы учиться намного лучше, чем делает это, но, как правило, у него уже скопились такие значительные пробелы в знаниях, что ему для этого будет совсем недостаточным просто «приложить старание». Поэтому и в подготовке к ЕГЭ вход идет механическое заучивание правильных ответов и «набивание руки» на решении задач и выполнении заданий, т. е., опять же, усвоение конкретных алгоритмов, имеющих смысл и актуальность, только пока ситуация проверки знаний не закончилась. Как только экзамен сдан материал может быть прочно забыт, поскольку он больше не нужен. Массовая школа ничего другого от своих учащихся, как правило, и не требует, ведь предельным смыслом ее деятельности является, в большинстве случаев, успешная сдача ЕГЭ.

Однако в вузе такая схема не работает эффективно. Ведь пошаговый контроль здесь не остается прерогативой педагогов и родителей, а переходит к самому студенту. Контроль со стороны преподавателя дает значительные «паузы», заполненные другими делами и занятиями. Кроме того, посещение лекций и семинаров зачастую отслеживается не так плотно, как это происходит в школе.

Не малую роль играет и иная, чем в школе, периодичность встреч с преподавателем: в вузе не так уж много предметов, занятия по которым проходят чаще, чем раз в неделю, а за неделю многие конкретные детали и даже идеи забываются. И если даже в неделю происходит не одна, а две-три встречи с преподавателем, то это будут лекции и семинары, то есть контекст «соседних» встреч окажется разным, и они не будут прямым продолжением друг друга. К тому же семинары не всегда ведет тот же преподаватель, что читает лекции.

Лектор не часто требует от своих слушателей подробной фиксации какого-то конкретного материала, который он дает, во всяком случае, в аудиториях, где находится больше 20 студентов. Мало кто из профессоров специально диктует определенные положения и фразы и следит, чтобы их записывали в тетради. Это остается на усмотрение студента, который свободен как угодно относиться к тому, что слышит, а на поточной лекции вообще достаточно трудно понять, кто чем занимается, особенно на задних рядах. Преподаватель, как правило, и не отслеживает этого, лишь бы слушатели не слишком шумели и в целом вели себя в соответствии с ситуацией.

И семинар в вузе тоже совсем не похож на проверку домашнего задания в школе, хотя и требует порой высокой активности участников. Эта активность состоит не в механическом воспроизведении прочитанного материала, а в высказывании собственных мыслей по его поводу. Способный студент может успешно выступать на семинаре, даже не открыв заданный материал, а лишь немножко послушав разговоры других на эту тему, и тем самым оказаться на «хорошем счету» и заработать свои баллы. Что у него в итоге останется при этом в голове, совершенно неизвестно, это зависит от его заинтересованности.

Иными словами, если в школе за общее благополучие и эффективность обучения в основном отвечали родители и педагоги, то в вузе эта ответственность всей тяжестью падает на самого студента, который нередко к этому совсем не готов.

Проблемы не успевающего школьника, как правило, решают его педагоги и родители. Они проверяют выполнение заданий, контролируют режим дня, и даже, в случае необходимости, организуют дополнительные занятия с еще более жестким контролем. Они, по сути дела, подменяют собственную активность учащегося в отношении его учебы. В таких условиях, как правило, ученик так и не становится субъектом не только учебной деятельности, но и даже просто учебного процесса. А в вузе так нельзя, в вузе студент должен сам следить за тем, чтобы все вовремя выполнить и сдать и, следовательно, он должен ставить перед собой именно учебные задачи. Не ответить завтра и забыть, а сдать отчеты по практикуму, или монографию, или зачет по дисциплине. Для этого как минимум надо самому контролировать свой учебный процесс, а в пределе постоянно использовать полноценную учебную деятельность.

Между двумя этими понятиями, учебная деятельность с одной стороны и учебный процесс с другой, есть существенная разница. Учебная деятельность подразумевает, что ее субъект сам, лично преследует цель научиться чему-либо, то есть стать из незнающего знающим, из не умеющего умеющим. Эта цель может быть поставлена преподавателем, а студент, осознав ее, принимает личностно, как свою собственную. Она может появиться и у самого студента, или быть транслирована ему культурной средой. Среди студентов (школьников, молодежи вообще) время от времени входят в моду определенные сферы деятельности, требующие систематического обучения. Это могут быть разные виды спорта (горные лыжи или сноубординг, теннис, клубные или спортивные танцы), второй или третий иностранный язык, вокал или другое музицирование, да и многое другое. И тогда молодой человек оказывается способным ставить перед собой учебные цели и прилагать определенный, иногда значительный объем усилий для их достижения. Точно так же учебные цели могут ставиться и в процессе повседневного вузовского обучения.