Елена Бережковская - Проблема психологической неготовности к получению высшего образования у студентов младших курсов. Методические рекомендации

В то же время и в старших классах школы, и в вузе встречаются такие учащиеся и студенты, которые, в целом, держат учебный процесс под контролем, но деятельность которых, по преимуществу, является не учебной. В этой связи вспоминается один семиклассник, переведенный родителями в новую, более престижную и «новаторскую» школу и активно адаптировавшийся к ней. Примерно на второй неделе обучения в этой новой школе он рассказывал своей матери о том, что с «англичанкой» (учителем английского языка) он уже установил контакт, подойдя к ней после урока и задав несколько вопросов, чтобы показать, насколько серьезно относится к ее предмету. А вот с «немкой», сказал школьник, ему еще только предстоит это сделать. Только он пока не понял, нужно ли ей тоже задавать вопросы и просить о помощи, или, наоборот, следует хорошенько подготовиться и блестяще ответить на ее уроке. Словом, чтобы установить с ней контакт, требуется сначала как следует разобраться все характере. Понятно, что подобные рассуждения, как и деятельность по воплощению намеченных планов, далеки от учебной по своему характеру.

Школьники и студенты с преобладанием подобной мотивации не допускают серьезных «провалов» и вовремя ликвидируют возникающие задолженности, но при этом их не очень интересует приобретение новых знаний. Появятся у них эти знания хорошо, а нет тоже неплохо. Главное для них чтобы не было неприятностей и конфликтов. Цели у таких учащихся не теоретические, а сугубо практические: «закрыть» учебную четверть или сессию, не иметь «долгов», или иметь их не больше, чем можно ликвидировать в реальные сроки, перейти на следующий курс и, в конечном итоге, получить диплом.

Конечно, у студента, движимого подобной мотивацией, в принципе может произойти, и не так уж редко происходит то, что, в терминологии А. Н. Леонтьева, называется сдвигом мотива на цель. Какой-то очередной предмет оказывается интересным, затягивает, и, смотришь, человек уже учится не «для галочки», а по-настоящему, и его документ об образовании оказывается в итоге вполне добротным, честно заработанным. Тогда и учебная деятельность ему, скорее всего, оказывается нужной.

Однако такое развитие событий трудно запрограммировать, и к тому же оно, как правило, оказывается возможным только в последних семестрах обучения, при появлении в учебном плане узкоспециальных, особо привлекательных для многих обучающихся дисциплин. И даже если студент, прежде относившийся к учебе формально, на определенной стадии заинтересуется и начнет работать содержательно, все равно у него останутся от первых семестров с трудом восполнимые пробелы.

Иными словами, недостаточность у первокурсников учебной деятельности, то есть умения ставить и принимать, а так же решать учебные задачи, является важной проблемой, которая не решится сама по себе. Во многих случаях в массовой школе никакая учебная деятельность вовсе не нужна и не культивируется, ее выпускники так и поступают на первые курсы без опыта целенаправленного обучения, субъектами которого являлись бы они сами, а не обучающие их взрослые.

Во многих вузах понимают эту проблему и стремятся решить ее, пролонгируя на вузовское обучение формы и методы, характерные для средней школы. Так, многие добросовестные и болеющие за свое дело преподаватели стремятся поделить учебный материал на четко разграниченные фрагменты. Они осуществляют строгий контроль усвоения каждого из таких фрагментов как в устной (на семинарах и практикумах), так и в письменной (на контрольных, проверочных тестах, при письменных сдачах монографий ит. п.) формах. Успеваемость студентов, фиксируемая в сессиях, от этого и вправду несколько повышается.

Однако тщательный, поэлементный внешний контроль процесса обучения тоже имеет свою негативную сторону. Она состоит не только в том, что контрольная функция при этом принадлежит преподавателю, а не студенту, но и в том, что при этом фрагменты материала остаются отдельными, не связываются в единое целое. Чем чаще в учебном процессе применяются разные формы контроля, тем, как правило, мельче эти фрагменты, и тем ограниченнее их связи с другими разделами программы. Поэтому целостного контекста дисциплины, осмысленного для студента, не формируется, а разрозненный материал нередко быстро забывается.

Некоторые вузовские педагоги, в противовес тому, о чем мы писали чуть выше, целенаправленно фиксируют внимание студентов на строгих формулировках, которые нужно запомнить именно в том виде, как они даются, и даже, как в школе, диктуют им то, что, с их точки зрения, следует записать в тетради. Это помогает многим студентам подготовиться к контрольной или зачету по данной дисциплине, но совсем не учит их осмысленному восприятию материала и самостоятельному ведению записей. По сути дела, такие преподаватели выполняют за студента важную работу, но это мало чему учит самого студента.

Конечно, в любой дисциплине есть формулировки, подлежащие дословному воспроизведению, – это определения. Правда, если они понятны, то и с их запоминанием особых проблем обычно не возникает, но тем не менее оно требуется. Но никакая лекция не может состоять из одних определений. Что же касается основного материала, то его чаще всего нужно не воспроизводить дословно, а понимать его логику, ориентироваться в нем и уметь обсуждать. Все это очень трудно для многих студентов младших курсов.

Юноши и девушки не умеют готовиться к семинарам по учебной и тем более научной литературе. Се чтением и конспектированием происходит то же самое, что с записыванием лекций. Студент либо почти дословно переписывает текст (а еще чаще скачивает его из Интернета), либо его записи оказываются скудны и случайны, и по ним трудно что-либо понять, а тем более выстроить осмысленную речь. Особенно трудно для многих студентов самостоятельно создать какую-нибудь схему или таблицу по изучаемому материалу, упорядочить и обобщить его. В результате при обсуждениях на семинарах и практических занятиях многие из них не могут аргументировать свою точку зрения, а то из а утрудняются выразить ее словесно, даже если она у них сложилась.

Другая существенная проблема-неумение студентов конструктивно обсуждать разные точки зрения. Многие из них воспринимают любые, в том числе и вполне деловые реплики в ответ на их высказывания как нападки на них лично, обижаются, начинают защищать себя, а не обсуждать предмет. Вести какие-либо дискуссии в таких условиях очень сложно.

Еще одной распространенной проблемой является ставшая уже привычным явлением неграмотность многих студентов. Среди них немало тех, кто в буквальном смысле не умеет письменно выражать свои мысли на родном языке, не говоря о большом количестве орфографических и синтаксических ошибок. Эта проблема стала такой острой, что в учебные планы для первого курса вузов (в том числе психологических) ввели краткий курс русского языка и культуры речи. Необходимость прочитать и проанализировать даже небольшой и не слишком сложный текст оказывается для некоторых студентов непосильной задачей. А при попытке преподавателя проиллюстрировать учебный материал примерами из художественной литературы, в том числе относящейся к школьной программе, выясняется, что почти никто из группы не помнит героя или эпизода, а то и самого произведения.