Коллектив авторов - Психология раннего студенческого возраста. Монография

Обращаясь к анализу как научных исследований, так и различных форм и уровней осмысления и проектирования социальных, в том числе образовательных, практик, мы неизменно можем найти в них выражение двух тенденций в понимании сущности человека и его роли в мире. Одна из них, традиционная, связана с представлениями об относительной независимости процессов исторического развития общества и индивидуального развития человека, которое в свою очередь сводится к присвоению ребенком наличных идеальных форм культуры. В образовательных и других социальных практиках эта тенденция выражается в различных проявлениях социального преформизма и финализма, доминировании позиции взрослого по отношению к детям, знающего по отношению к незнающим, наделенного полномочиями по отношению к зависимым и подчиненным.

Выражением другой тенденции в психологии являются идеи участности, «не алиби» человека в культуре (М. М. Бахтин), творческом самоопределении в мире (С. Л. Рубинштейн), развитии как норме, в противовес «норме развития» (В. П. Зинченко), самоценности детства (А. В. Запорожец, А. Б. Орлов) и его уникальной роли в процессах культурогенеза (В. Т. Кудрявцев), психологической антропологии (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), неадаптивной активности как основе саморазвития деятельности (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский) и др.

В социальных практиках эта тенденция проявляется проектированием развивающих и развивающихся систем (общностей, организаций), основанных на взаимодействии субъектов, занимающих различные статусные позиции. Примером таких практик может служить развивающее обучение, психологическое сопровождение и консультирование, супервизия, организационное развитие и др.

Анализ и обобщение того, каким образом обеспечивается процесс развития в этих практиках, позволяет высказать гипотезу, что в современном обществе возникает и решается исторически новая проблема овладения человеком не только собственным поведением, но и собственным развитием. Получается, что процесс развития может осуществляться как в натуральной, так и культурной форме, имеющей сходные черты с описанными Л. С. Выготским высшими психическими функциями: осознанность, произвольность, использование специальных культурных средств, генезис от интерпсихической к интрапсихической форме.

Если овладение процессами развития – действительно задача современного общества, то основной потребностью, удовлетворению которой должна служить система образования в современных условиях и в будущем, должно быть овладение учащимися универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и одновременно продвижения культуры.

Поэтому мы полагаем, что наиболее адекватной и разработанной теоретико-методологической основой для исследования проблем, связанных с обеспечением качества образования, является теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Г. А. Цукерман, В. Т. Кудрявцев и др.).

На первый взгляд, может показаться, что здесь содержится противоречие с ранее выдвинутыми тезисами. Ранее мы отмечали невозможность однозначного определения понятия о качестве образования, потому что неизвестно, чьи и какие потребности оно должно удовлетворять. Теперь же, вроде бы мы сводим все к одной, хотя и универсальной, потребности. Поэтому рассмотрим выдвинутый тезис подробнее.

Поиск источников и движущих сил развития человека, как правило, не может пройти мимо проблемы потребностей. Д. Б. Эльконин рассматривал в качестве движущих сил развития ребенка противоречие между освоением орудийно-предметной и мотивационно-потребностной сфер деятельности (Эльконин, 1995). В работах Л. И. Божович значительное внимание уделяется побудительной силе потребностей. Именно с возникновением новых потребностей она связывает особенности развития на каждом возрастном этапе, а с депривацией вновь возникших потребностей – возрастные кризисы (Божович, 1997). Не только в детстве, но и в последующих возрастах источники развития человека могут быть обнаружены в актуальных жизненных задачах, стоящих перед ним, вновь возникающих потребностях.

Все это позволяет принять допущение о том, что именно противоречие между актуальными потребностями и способами их удовлетворения и является источником развития человека, невозможного вне процессов его взаимодействия с культурой, в которых, по мнению, В. Т. Кудрявцева, можно выделить проекции социализации, то есть взросления, и культуроосвоения, то есть собственно развития (Кудрявцев, 1997, с. 85).

А если это так, то ребенок, не владеющий способами удовлетворения собственных потребностей, «обречен» на развитие. Другое дело, что качество этого развития может быть разным в зависимости от тех условий, в которых оно происходит, и от тех культурных средств, которые удается освоить ребенку благодаря, а иногда и вопреки взаимодействию с окружающим его миром культуры, персонифицированном во взрослых и других детях, воплощенном в многообразных «общественных предметах».

Вопрос о том, каким может и должно быть это взаимодействие, хотя и изучен в работах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконина и их учеников и последователей, по-прежнему остается открытым. Этот вопрос в принципе не может быть «закрыт», так как и культура, и человек, и процессы их развития сами тоже находятся в процессе постоянного развития.

Но если развитие как «стихия детства» не подлежит сомнению, то жизненная необходимость развития, а вместе с тем и овладения способностью к саморазвитию для взрослого человека не является столь же очевидной, и степень ее востребованности в разных культурах разная.

В относительно стабильных социокультурных условиях развитие взрослого человека может становиться «бесконечно малой величиной», по сравнению с использованием уже освоенных способов удовлетворения потребностей. В такой ситуации образование может ориентироваться на овладение человеком к моменту его взросления определенным набором ЗУН, или системой идеальных форм деятельности, то есть, чем стабильнее социокультурная среда, тем в меньшей мере качественное образование призвано создавать условия для овладения способностью к саморазвитию. Оно должно само организовывать, вести за собой процессы развития (согласно известному положению Л. С. Выготского), но не обязано наделять обучающихся способностью к саморазвитию.

В современных условиях постоянных социокультурных изменений образование может дать человеку способы удовлетворения своих будущих потребностей только через способность самостоятельно искать, конструировать, осваивать эти способы, то есть развиваться. Культивирование этой способности в ходе образовательного процесса невозможно без нахождения баланса между потребностями личности и общества, без освоения способов их удовлетворения.