Коллектив авторов - Психология раннего студенческого возраста. Монография

ebooks@prospekt.org

УДК 378.015.3(075.8)

ББК 74.58я73+88.4я73

П86

Под редакцией Бережковской Е. Л.

Кудрявцев В. Т., Бережковская Е. Л., Кравцов О. Г., Меркулова О. П., Новикова Т. С., Перелыгина И. А., Прихожан А. М.

В монографии рассматривается возрастной период от 17 до 19 лет, примерно соответствующий времени обучения юношей и девушек на младших курсах высших профессиональных учебных заведений.

Представлены результаты исследования, выполненного на объемных выборках студентов. Полученные данные позволяют говорить о рассматриваемом возрасте как об особом, имеющем свои характеристики, отличающиеся от характеристик как подростков, так и людей, принадлежащих к периоду ранней зрелости.

УДК 378.015.3(075.8)

ББК 74.58я73+88.4я73

© Коллектив авторов, 2014

© ООО «Проспект», 2014

Работа выполнена при поддержке РГНФ

В отечественной психологии развития принято выделять два вида возрастных периодов: стабильные и критические. Такое подразделение имеет в своей основе идущий от Л. С. Выготского диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов онтогенеза. В стабильные периоды изменения накапливаются сравнительно медленно, постепенно приходя в противоречие с наличной социальной ситуацией развития. В кризисах же наблюдается своеобразный «разрыв», «перелом», существенное изменение, в результате которого новый уровень, достигнутый личностью, приходит в соответствие с социальной ситуацией развития.

Критические периоды развития нередко приходятся на переломные моменты в жизни человека, в особенности ребенка. Собственно говоря, социальные институты во многом ориентированы именно на периодизацию личностного развития с ее кризисными переходами. Несмотря на то что автор культурно-исторического подхода Л. С. Выготский расценивал периодизации, заданные системами образования, здравоохранения, социальной защиты и т. п., как внешние по отношению к собственно психическому развитию (Выготский, 1984), они косвенным образом ориентированы на его ход и особенности.

В самом деле, трудно представить себе ребенка так называемого ясельного (в строгой психологической терминологии раннего, т. е. до кризиса трех лет) возраста в старшей группе детского сада, с ее организацией жизни, рассчитанной на значительно более самостоятельных дошкольников. И в свою очередь умненький и бойко читающий шестилетний дошкольник, попавший стараниями родителей в первый класс, нередко оказывается в психологически трудной ситуации, так что вскоре перестает блистать способностями. В результате кризис семи лет у него нередко не наступает не только сразу после поступления в школу, но и значительно позже, когда ему, казалось бы, уже приходит «законное» возрастное время.

Аналогичным образом случаи поступления в вузы подростков пятнадцати, а то и четырнадцати лет, досрочно получивших свой школьный аттестат, нередко не приносят столь трепетно ожидаемых старшими результатов: ребенок оказывается не в состоянии принять на себя ответственность за собственное обучение, предполагаемую ролью и статусом студента. Ему не хватает внешней формы, принуждающей к регулярному приложению усилий, а также самоорганизации, чтобы эти усилия стали эффективными.

Интересно, что случаи раннего поступления в гуманитарные вузы почти всегда заканчиваются неудачно – юный студент или студентка оказывается не в состоянии сдать уже первую или вторую сессию и отчисляется по академической неуспеваемости. А вот в наиболее «сложных» естественно-научных вузах, с их особо строгим внешним контролем учебной работы, вплоть до централизованной организации выполнения домашних заданий и регулярной работы по проведению досуговых мероприятий, вписывающихся в жесткий учебный график, такие «вундеркинды» удерживаются и даже постепенно адаптируются к студенческой жизни. Правда, из них в итоге получаются своеобразные «кабинетные» ученые, как правило, не слишком хорошо социально адаптированные. Такие люди иногда излишне замкнуты или, напротив, конфликтны и во многих случаях имеют многочисленные трудности в общении с коллегами и даже просто в быту.

Иными словами, новообразования кризиса развития, происходящего в том или другом возрасте, создают условия для встраивания ребенка, подростка или взрослого в новую для него систему отношений, для принятия им новых жизненных целей, для достижения им нового уровня саморегуляции деятельности и поведения. Не пережившему кризис субъекту, как бы хорошо он ни был подготовлен к новому для него социальному институту в смысле конкретных знаний и умений, сложно полноценно в него встроиться. Такой субъект, как правило, движим мотивами, характерными для предыдущего возрастного периода, и это чаще всего не дает нужного результата.

Это далеко не всегда сразу заметно, особенно в сфере образования: ведь старательный, стремящийся добросовестно выполнять все задания студент (психологически более близкий к подростковому или даже к младшему школьному возрасту, чем к юношескому) обычно выглядит более, чем благополучным. Но, к сожалению, это благополучие длится только до тех пор, пока не начнутся относительно самостоятельные виды работы, где роль педагога не предполагает пошагового руководства и контроля. Ситуация, когда аккуратный и добросовестный студент, казавшийся одним из самых сильных на первом курсе, неожиданно для преподавателей и, главное, для самого себя с годами теряет не только лидирующие позиции, но и уверенность в себе и попросту успешность, достаточно типична.

Наступление кризисов детерминировано целым комплексом факторов. Первое место среди них занимает полнота и степень разворачивания психического и личностного развития на протяжении предшествующего стабильного периода, то есть формирование возрастных новообразований в процессе овладения ведущим и другими возрастными видами деятельности. Но немалое значение в детских, подростковых и даже юношеских возрастах имеет и психофизиологическая сторона дела, так как скорость и сроки созревания различных структур центральной нервной системы обусловлены в том числе и генетически.

Конечно, при явно выраженных явлениях отставания в развитии многое может дать коррекционная работа, но это касается по преимуществу случаев, когда диагностированы определенные отклонения, а мы сейчас говорим о вариациях нормы, которые тоже очень значительны. Например, одни дети начинают говорить, чисто и ясно артикулируя, практически с первых слов, а речь других становится более или менее разборчивой лишь к пяти-пяти с половиной годам. Порой это случается и без всякого вмешательства логопеда, как бы «само по себе», как естественный результат возрастного развития. Точно так же и наступление очередного нормативного кризиса развития может как опережать возраст, давший ему название, так и, что случается чаще, запаздывать по отношению к этому возрасту.