Коллектив авторов - Педагогика и психология высшей школы

Необходимо отметить, что такой подход к построению образовательного процесса соответствует современным реалиям, когда в научно-педагогических исследованиях антропологический подход выступает в качестве ведущего методологического принципа. Антропология как специальная наука о человеке призвана определять необходимые условия для его совершенствования. С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и теорий, педагогической деятельности. Антропология определяет и аксиологию, поскольку в зависимости от того, как мы отвечаем на вопрос, кто есть человек, мы отвечаем на вопрос о мериле его ценностей. От исповедуемой в той или иной педагогической системе иерархии ценностей зависит становление и развитие личности человека. Таким образом, аксиология, в свою очередь, определяет этику педагогической науки.

Основание считать антропологию методологическим основанием педагогики заложил еще К.Д. Ушинский. Со времени выхода в свет его фундаментальной работы «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» развитие педагогического знания приобрело в практической деятельности педагогов достаточно серьезное научное обоснование. Идея Ушинского и по сей день не потеряла своей актуальности, поскольку очевидно, что именно сущностное понимание природы человека предопределяет цель, содержание, структуру и технологию педагогической деятельности. Это понимание может быть разным, что делает возможным дифференциацию педагогической культуры.

Таким образом, методологическим основанием педагогики в конфессионально-ориентированном вузе выступает религиозная антропология как относительно самостоятельная область знания. Она содержит учение о физической, психической и духовной жизни человека, религиозные ценностные ориентации в отношении личности и оказывает влияние на специфику той или иной религиозной педагогической культуры.

1. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

2. Дивногорцева С.Ю. Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России: автореф. … дис. д.п.н. М.: МПГУ, 2011.

3. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня [Электр. ресурс]//http://www.on-lan.ru/referaty_po_pedagogike/statya_pedagogika_i_ee_ metodologiya.php (дата обращения 31.05.2014).

Рассматривается проблема обучения выпускников школ с ограниченными возможностями развития в системе высшей школы, показана перспектива ее решения на базе компетентностного подхода в образовании, раскрываются педагогические условия формирования образовательных компетенций данной категории обучаемых.

Сегодня в обществе растет понимание необходимости изменения отношения к детям с ограниченными возможностями развития, которое связано с утверждением ценности их человеческого достоинства и потенциальной возможности стать полноправными и компетентными членами социума [4]. Обеспечение равного полноценного образования для всех граждан связывается с идеей и практикой интегрированного ( «включенного» , или «инклюзивного» ) образования, полагающего совместное обучение учеников с различными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве [1]. Интегрированное образование – термин, используемый для описания процесса обучения учеников с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. Инклюзивное образование – это более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие всех ступеней образования в плане приспособления к различным нуждам всех обучаемых. Все эти термины применяются для описания процесса обеспечения равного доступа к образованию учеников с особыми потребностями [6].

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников и студентов, обеспечивает доступную среду и равное отношение ко всем обучаемым посредством создания условий для удовлетворения тех из них, которые имеют особые образовательные потребности.

Практика педагогической интеграции, реализующая идею инклюзивного образования, находит все бόльшее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей. Эта идея полагает совместное обучение здоровых учеников и с ограниченными возможностями развития, которое в равной степени отвечает образовательным интересам обеих групп [6].

В деле успешной инклюзии выпускников школ в вузовское обучение необходима соответствующая модель обучения. К сожалению, как отмечает большинство специалистов, ученых, педагогов-практиков, доминирующая на сегодняшний день в школе и вузах система обучения ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) противостоит личностным устремлениям учеников. Реализуя модель функционального обучения (подготовка к выполнению определенных функций) в этой системе учеников готовят для внешних нужд, отсюда и самообучение носит большей частью внешний, зáданный характер. В логике этой модели в высшем образовании утвердилась функционально-дисциплинарная практика обучения. В этой практике ставится знак равенства между усвоением социальных норм, ценностей и подчинением, между знанием и запоминанием. Такая практика ограничивает возможности развития не только нетипичных, но и особенно одаренных учеников. Очевидно, что интегрировать ученика с ограниченными возможностями в высшую школу следуя такой модели обучения не только нецелесообразно, но и опасно. Культивируемая в функционально-дисциплинарной системе оценочно-конкурентная атмосфера среди студентов, их дифференциация по способностям – эти и другие «разделительные» программы массового образования могут привести к серьезным стрессам и психологическим травмам.

Для успешной интеграции и обучения нетипичных выпускников необходима другая образовательная модель. Она должна опираться не на принуждение, а на помощь и всемерное побуждение студентов к познавательной деятельности, должна добиваться от них не запоминания, а понимания, должна культивировать не конкуренцию, а сотрудничество, ставить в центр обучения не столько знания, умения, навыки, сколько развитие личности и выводить его из состояния объекта в положение полноправного субъекта учебного процесса.