Вера Абраменкова - Социальная психология детства

Совместная деятельность в детской группе является «пространственно-временным силовым полем», в котором возникают межличностные отношения. Она организует, сплачивает и цементирует эти отношения. Без совместной деятельности любая официальная группа будет лишь группой на бумаге. Процесс вхождения ребенка в социальную группу – будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кружок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее как соучастника.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности), опредмечиваясь в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи. Если цели совместной деятельности оказываются сугубо индивидуалистическими, например – в ситуации конкуренции, то отношения между участниками детской группы могут сопровождаться взаимной недоброжелательностью и завистью. Если же цель совместной деятельности является социально значимой для всех и каждого, то и взаимоотношения оказываются, как правило, построены на содействии, «соучаствовании», солидарной идентификации.

Сама внешняя структура совместной деятельности, форма ее организации представляет собой важный фактор опосредствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы группообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другой фактор опосредствования – мотивация совместной деятельности детей, которая выступает в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования, наказания или награды членов группы за успехи и неудачи в совместной деятельности. Что оказывает более сильный эффект на деятельность ребенка в группе: ожидание наказания или награды? В психолого-педагогических исследованиях показано, что «воспитание радостью», награда, похвала и пр. оказывается много действеннее «отрицательных подкреплений» и страха наказания.

Наконец, проявление межличностных отношений, а также формирование личности ребенка опосредствуют содержательные, смыслообразующие характеристики совместной деятельности детей в группе, то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется. Какие взаимоотношения возникнут и укрепятся в детской группе, какой будет сама эта группа, в какой мере она будет способна формировать личность ребенка, определяется тем, какая совместная деятельность объединяет детей или подростков в группу, каковы ее цели (индивидуальные или коллективные), каково ее содержание (социально ценное или асоциальное), какова степень ответственной зависимости всех ее участников. Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого отношения в детской и подростковой группе могут быть преобразованы.

Таким образом, в детских группах совместная деятельность представляет собой в большей или меньшей степени организованную форму активности индивидов, направленную на овладение и воспроизведение ими общественно-исторического опыта и опосредствующую их отношения .

Необходимо подчеркнуть, что происхождение детского сообщества, детской группы в истории культуры и становление личности ребенка на протяжении его жизненного пути показывают сложный неоднозначный характер деятельностного опосредствования межличностных отношений. Если на ранних этапах социогенеза и онтогенеза совместная деятельность ведет за собой ребенка и «детское общество», то на более поздних этапах их развития возникает принципиально иная схема детерминации: личность и детский коллектив сами осуществляют выбор таких форм совместной деятельности, которые опосредствуют их дальнейшее развитие.

Генезис как происхождение и развитие отношений ребенка связан с представлением о влиянии совместной деятельности, т. е. о характере реальных контактов его со взрослыми и сверстниками, а также с развитием способности малыша ставить себя в позицию другого человека, т. е. с механизмом идентификации.

Жизненный опыт маленького ребенка (в том числе и нравственный) первоначально приобретается в ситуации непосредственного контакта, взаимодействия со взрослым. Именно в этой ситуации формируется первичная идентификация со взрослым, возникает ощущение общности с ним. По всей вероятности, ситуация непосредственного контакта является условием формирования взаимоотношений в диаде «мать-ребенок», усвоения ребенком элементарных норм и запретов. Постепенно появляются игрушки, предметы обихода, другие взрослые: ситуации взаимодействия усложняются, ребенок становится все более самостоятельным, снижается необходимость в непосредственном контакте, т. е. эти отношения становятся все более опосредствованными.

С возрастом ребенок от ситуации строго совместной переходит к ситуации индивидуальной, когда он может осуществлять какое-то действие самостоятельно. При этом взрослый «отдаляется», выполняя лишь функцию контроля: он следит, чтобы ребенок правильно подносил ложку ко рту, благодарил за лакомство, не трогал на столике фарфоровую статуэтку и т. п. Потом появляется другой ребенок – на прогулке, в поликлинике, в детском саду. Нормы общения с ним преподаются, регламентируются и усваиваются сначала также в ситуации непосредственного взаимодействия: «Поделись игрушкой», «Не сыпь песок на голову девочке», «Помоги одеться маленькому» и т. д.

Совместная деятельность детей все более усложняется, детализируется, растет уровень кооперации в играх, и вместе с тем возрастает осмысленность индивидуальной деятельности на занятиях по речи и счету, изобразительному искусству. Но по-прежнему нормы общения и взаимодействия реально актуализируются в собственно совместной деятельности интерактивного типа. Именно в этих ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью сравнивать себя и другого, соотносить свои действия с действиями другого, оценивать свои поступки. Контроль со стороны сверстников в процессе совместной деятельности обеспечивает более совершенную саморегуляцию поведения ребенка.

Гуманные формы поведения и сотрудничества ребенка и взрослого, ребенка и сверстника, первоначально возникающие в ситуациях физического и вербального контакта (не сделать больно, помочь, утешить и т. д.) постепенно становятся все более многообразными, дифференцированными. С возрастом ребенка его гуманное отношение к сверстнику все меньше нуждается в опоре на внешние стимулы: взаимодействие лицом к лицу сменяется другими, более опосредствованными формами. Однако эти более поздние образования своим появлением обязаны первоначальной ситуации взаимодействия и сотрудничества – совместной деятельности интерактивного типа. В последующем интерироризация норм позволяет переносить «образ» морального поведения в различные ситуации деятельности, распространять его на индивидуальные формы деятельности и на условия, не предполагающие внешнего контроля (ребенок наедине с собой).