Дэниел Эверетт - Не спи — кругом змеи! Быт и язык индейцев амазонских джунглей

Налицо парадокс: с одной стороны, дети в полтора года различают конкретные цвета предметов, с другой стороны, они в течение последующего года или даже полутора лет оказываются неспособными правильно называть цвета соответствующими прилагательными. И это при том, что правильные употребления цветообозначающих прилагательных ребенок слышит постоянно.

Объяснение данного парадокса заключается, на наш взгляд, в следующем. Ребенок распознает воспринимаемый им цвет в рамках синкретичного визуального образа предмета, не вычленяя его пока как самостоятельное свойство. Поэтому ребенку не с чем соотнести слышимое прилагательное (ср. пример с синкретичным представлением вкуса чая). Если перед ребенком положить красное яблоко, желтый банан, красную сливу и желтый лимон и попросить объединить фрукты по их цвету, он легко справится с этой задачей (ее можно считать вариацией экспериментов Г. Л. Розенгардт-Пупко). Иначе говоря, он, подобно индейцу пираха, вполне может описать цвет банана, сказав о нем «оно как лимон», или красного яблока, сказав о нем «оно как слива». Однако, чтобы осуществить референцию прилагательного красный к красному яблоку, необходимо, чтобы детское представление яблока было не синкретичным (в котором красный цвет не имеет самостоятельного статуса в ряду других свойств), а системным — в виде набора самостоятельных концептов-свойств (цвета, вкуса и др.), приписанных пространственной форме яблока. Тогда прилагательное красный обретет свое значение-концепт — самостоятельную перцептивную характеристику «красный» в ментальном представлении яблока — и употребление прилагательного станех семантически обоснованным.

Можно предположить, что к трем годам дифференциация конкретных значений цвета (красный, зеленый и др.) у ребенка завершается, поскольку к этому времени ошибки в употреблении цветовых прилагательных в речи детей прекращаются.

Специфика детских ошибок при употреблении прилагательных позволяет предположить, что процесс дифференциации цветового свойства предмета у ребенка идет в общем русле последовательной дифференциации и интеграции сенсорных модальностей [Бауэр 1985: гл. 5] и реализуется в два этапа. Сначала вычленяются общие свойства — цвет предмета, его размер, вес и пр. И с этого момента ребенок уже не говорит большой вместо зеленый , но может спутать зеленый и красный , большой и маленький . А затем, к трехлетнему возрасту, происходит концептуализация отдельных значений этих общих свойств. Поэтому теперь ребенок начинает употреблять прилагательные цвета, размера и др. семантически правильно.

4.2. Второй принцип развития:кооперация двух (внутренних и внешних) факторов. Далее мы будем опираться на второй принцип развития — принцип кооперации, также восходящий к труду Г. Спенсера «Основания биологии» [Спенсер 1899] [166] Этот принцип формировался также в трудах Я. А. Коменского, Г. Гегеля, Ч. Дарвина, Вл. С. Соловьева, И. М. Сеченова, К. Коффки, К. Левина и других мыслителей (подробнее см. в [Чуприкова 2007]). . Согласно этому принципу развитие живого существа определяется взаимодействием двух факторов: внутреннего (генетических данных) и внешнего (влияния извне). Говоря словами И. М. Сеченова, который в своей работе «Элементы мысли» [Сеченов 1952: 272—426] развил и детально проиллюстрировал этот принцип Г. Спенсера, « всегда и везде жизнь слагается из кооперации двух факторов — определенной, но изменяющейся ( нервной . —А. К.) организации и воздействия извне » [Там же: 288] (курсив автора. — А. К.) [167] Эту концепцию И. М. Сеченов охарактеризовал как «дарвинизм в области психических явлений» [Сеченов 1952: 284]. .

Из данного принципа следует, что прогресс человеческих сообществ определяется главным образом воздействиями извне, поскольку генетический фактор здесь один и тот же (мы не учитываем здесь возможные эффекты эпигенетического наследования).

Принцип кооперации, как мы полагаем, в полной мере применим и к процессу усвоения ребенком родного языка, ср. точку зрения Р. Якобсона:

При усвоении ребенком языка... скрещиваются природные и культурные факторы: природные свойства служат необходимой основой для приобретенных. <...> Вопрос о том, в каких пределах наследственная способность воспринимать, приспосабливать к себе и использовать язык старших соотносится с врожденным характером языковых универсалий, остается полностью спекулятивным и бесплодным. Очевидно, что унаследованные и воспринятые модели тесно связаны: они взаимодействуют и взаимно дополняют друг друга [Якобсон 1985: 389—390].

4.3. О когнитивном и языковом развитии ребенка.Проведенные выше рассуждения в полной мере подтверждают известный тезис Д. Слобина «о первичности когнитивного развития, прокладывающего путь развитию языковых средств...» [Слобин 1984: 160; Цейтлин 2000: 86]. Естественно, однако, поинтересоваться: а что прокладывает путь когнитивному развитию? Как оказалось, справедлив и противоположный тезис: усвоение ребенком лексики родного языка стимулирует его когнитивное развитие.

Так, в ряде работ [Waxman, Braun 2005; Fulkerson, Waxman 2007; Waxman 2008; Xu 2002] была установлена тесная связь между именованием и категоризацией не только у двенадцатимесячных, но даже у шести- и даже четырехмесячных младенцев. А именно: если манипуляции ребенка с игрушками сопровождаются называнием этих игрушек, процесс предметной категоризации у него идет быстрее [168] Категоризация у младенцев ускорялась даже в том случае, когда для обозначения объектов использовались различные псевдослова (звуковые комплексы, лишенные смысла). Напротив, они терпели неудачу, когда оба объекта были названы словом игрушка (a toy), или двумя различными однотонными звуками, или двумя разными эмоциональными (но бессловесными) восклицаниями [Waxman 2008]. . Основываясь на этом факте, некоторые исследователи (С. Ваксман, Ф. Сю) стали говорить о доминирующем влиянии речевого развития младенца на его когнитивное развитие: «слова служат побудительными стимулами к образованию категорий» [Waxman 2008: 101; курсив автора. — А. К. ]. Между тем имеются данные, свидетельствующие о самостоятельном, внелингвистическом характере процесса детской категоризации. С. Пинкер, не соглашаясь с доминирующей ролью имен, ссылается на эксперименты, проведенные с обезьянами (макаки резус) [Hauser 2000; Santos et al. 2002]. В них было установлено, что у годовалых детенышей обезьян формируются категориальные классы, «как у вас или у меня... хотя обезьяны, конечно, не знали ни слова по-английски» [Пинкер 2013: 174] [169] И С. Ваксман в более поздней статье [Ferry et al. 2010: 473] согласилась с тезисом о независимом от усвоения имен возникновении у ребенка первичных категорий.