Коллектив Авторов - Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности

1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., 1996.

2. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб., 2005.

3. Глауберман Д. Радость сгорания. – М., 2004.

4. Осухова Н. Профилактика эмоционального выгорания // Школьный психолог, 2006. – № 16.

5. Родионов В. Учительский стресс // Школьный психолог, 2006. – № 4.

6. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя // Вопросы психологи, 1994. – № 6.

7. Beck C. H. Burn–out bei Lehrern: Ursachen, Hilfen, Therapien. – Munchen, 2003.

8. Hillert A. Das Anti–Burnout–Buch fur Lehrer. – Munchen, 2004.

На протяжении 10 лет коллектив педагогов муниципальной средней общеобразовательной школы № 40, девиз которой «Школа без неудачников», а в основе концепции – смыслообразующий подход к обучению, работал над проблемой формирования коммуникативной компетентности учеников. Педагогами и психологами было осуществлено теоретическое и практическое исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности у старшеклассников на уроках и во внеурочной деятельности.

В работе основное внимание уделялось определению уровня коммуникативной компетентности учащихся, который проверялся путем анкетирования, контент–анализа письменных текстов учеников и проверочных отчетных материалов, сравнительного анализа результатов ЕГЭ. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в МСОШ № 40, показали, что большинство старшеклассников находятся на уровне репродуктивной компетентности, но активный рост уровня развития коммуникативной компетентности происходит в специально созданных для формирования коммуникативной компетентности учеников условиях, включенных в ООД (ориентировочную основу деятельности) педагога и учащихся.

В ходе работы нами были выделены основные причины, препятствующие динамическому росту коммуникативной компетентности старшеклассников, а именно:

• отсутствие организации высших уровней диалога учителя и учеников, учеников друг с другом на уроках русского языка;

• механическое заучивание учениками лингвистической теории, терминов на фоне непонимания сущности языковых явлений;

• отсутствие единой комплексной системы работы с текстом на уроках русского языка.

В ходе проведения констатирующего эксперимента осуществлено анкетирование, в ходе которого выявлена степень коммуникативной компетентности учеников контрольного и экспериментального классов. Основными параметрами при оценке эффективности учебной деятельности по развитию коммуникативной компетентности были коммуникативные умения: слушать внимательно, не перебивая говорящего; читать внятно, быстро, осмысленно; спокойно воспринимать любую интонацию; передавать информацию различной интонацией; говорить ясно, кратко, по делу; излагать мысли в письменном виде; представлять информацию в виде таблицы; выполнять анализ текста, языковых явлений, классифицировать виды норм (ошибок); искать нужную информацию в дополнительных источниках (книги, Интернет, словари); писать и отправлять письма, в том числе электронные; писать конспекты; писать рефераты; составлять план действий; определять грамотно объем информации для диалога (устно, письменно); понимать читаемый текст; определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные; выбирать тему, интересную для общения; учитывать личные качества собеседника.

В основу разработанной системы уроков русского языка положены логико–языковые упражнения. Особое предпочтение отдавалось выделению существенных признаков понятий, категорий, классификации языковых явлений. Среди творческих упражнений предлагались задания по развитию логического мышления, образного строя и эмоциональной стороны речи. К учебно–научному тексту учебника давались дополнительные задания: выделить главную идею в тексте; найти ключевые (опорные) слова (понятия), сформулировать тему и заголовок, определить смысловые части и соотнести их с общим планом текста; указать стиль или тип речи и доказать это при помощи характеристики языковых особенностей; записать тезисы и сделать конспект; составить схемы или таблицы к тексту.

С целью подготовки данного издания мы провели специальный научно–практический эксперимент. Констатирующий эксперимент показал, что в исследуемых нами экспериментальном и контрольном классах большинство учащихся находятся на уровне либо неосознанной, либо репродуктивной коммуникативной компетентности, у них не наблюдается динамического роста коммуникативной компетентности, поскольку выполнять комплексный анализ текстов, разных по жанру и стилю, совершать при этом необходимые логико–языковые операции, которые способствовали бы формированию коммуникативной компетентности, ученики не умеют. Это обусловлено, на наш взгляд, недостаточным количеством продуктивных и творческих учебных задач в современных учебниках, а также отсутствием системы методической практики, сопровожденной комплексом необходимых для формирования коммуникативной компетентности условий учебной деятельности.

Сочинение устных и письменных текстов на уроках русского языка с учетом смысловых компонентов, логических связей между ними, оформляющих отношения причины, следствия, условия, разъяснения, обобщения, а также с учетом лексических и морфолого–синтаксических особенностей позволило нам раскрыть лингвистические коммуникативные возможности речи как средства мышления и способа общения, дать ученикам необходимую информацию о приемах работы с текстом, в ходе которой они овладевали навыками составления устных обращений и ответов, письменных высказываний.

Мы целенаправленно ориентировали старшеклассников на развитие уровней коммуникативной компетентности, таких как:

• 0 – неосознанная компетентность;

• 1 – репродуктивная компетентность;

• 2 – продуктивная компетентность;

• 3 – творческая компетентность.

Сравнительный анализ итоговых показателей в контрольной и экспериментальной группах старшеклассников нашей школы свидетельствуют о динамике уровней коммуникативной компетентности как в контрольном классе, так и в экспериментальном. Но при этом рост коммуникативной компетентности в контрольном классе незначителен. Показатели экспериментальной группы изменились значительно: основная часть учащихся перешла на более высокие уровни коммуникативной компетентности.