P. Фрумкина - Психолингвистика

3) Декларируется, что возможность использования системы, основанной на изображениях, позволит "снять" прямую зависимость перспектив развития интеллектуальных возможностей ребенка от того, в какой мере он способен овладеть речью.

Упрощенно говоря, коммуникация как таковая ставится на первое место. Ее требуется обеспечить любым подходящим для данного ребенка способом.

Именно этому последнему соображению придается особый вес, и вот почему. В любой социальной ситуации "неговорящий" ребенок оказывается резко отчужден от прочих окружающих его лиц, которые прежде всего шокированы нечленораздельностью его "речевого" потока и тем более невозможностью какого–либо социального контакта с ним. Отсюда возникает вполне объяснимое ощущение, что возможность заменить речь картинкой может сгладить этот шок и избежать коммуникативного провала.

Такой подход, видимо, порождает и своего рода иллюзии. Иллюзии состоят в том, что успех замещения речи знаковой системой, основанной на изображениях, видится как зависящий преимущественно от того, насколько изощренную систему мы сумели создать. Иными словами, трудности или удачи видятся как определяемые тем, чтои как именномы нарисовали, как скомпоновалите или иные символы, что именно в качестве этих символов использовали, насколько картинки натуральны или, напротив, абстрактны, насколько однозначно они могут быть интерпретированы и т. д.

Ниже я критически проанализирую некоторые принципиальные дефекты такого подхода. С этой целью кратко рассмотрим, как закодированы те или иные концепты, т. е. какие "означающие" выбраны для определенных означаемых в некоторых системах.

Оговорюсь сразу, что для оценки систем упомянутого типа значительно более существенными представляются иные мотивы, нежели отдельные удачи или неудачи в выборе символов и их комбинаций. Это мотивы принципиального характера, и я остановлюсь на них подробнее.

Повторим еще раз: язык — это система, которая осуществляет функции знаковой поддержки различных интеллектуальных операций, в том числе базовых операций обобщения и абстракции. Очевидно, что без овладения этими операциями не может развиваться полноценный интеллект. Подчеркнем, что в контексте данного обсуждения под овладением знаками и операциями с ними мы понимаем психические феномены. И размышляя об операцияхс этой точки зрения, мы вынуждены признаться в том, что мы не можем даже их перечислить. (Я уже обсуждала эту тему в связи с работами Пиаже.)

Хотя мы говорим об интеллектуальных операциях в терминах формальной логики, упоминая членение, отождествление, сравнение и т. п., но так мы выражаемся только потому, что иначе мы говорить не умеем.

Выявить структуру базовых интеллектуальных операций далеко не тривиальная задача. Приведем пример, имеющий непосредственное отношение к нашей проблематике.

Известный математик А. К. Звонкий описал процесс овладения операциями со знаками у детей 5–6–летнего возраста, с которыми он занимался в специальном математическом кружке. (Отметим, что это были обычные дети, а не особым образом отобранные как математически или лингвистически одаренные.) На одном из занятий кружка дети работали с так называемыми логическими блоками Дьенеша. Блоки Дьенеша — это набор из 48 плашек, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером и наличием/отсутствием дырки в центре. Признак "цвет" принимает четыре значения, форма — три значения (квадрат, треугольник и круг); размеров бывает два — большой и маленький. Точно так же два значения принимает признак "дырявости". Итого имеется 4Ч3Ч2Ч2 = 48 возможных комбинаций значений признаков. Каждой комбинации как раз и соответствует ровно один из 48 предметов набора.

При решении логических задач с помощью блоков Дьенеша (например, "выберите все маленькие, но без дырок" и т. п.) обычно приходится как–то записывать, какие блоки использовались — красные, с дыркой или без и т. п. Для обозначения соответствующих признаков естественно применить те или иные условные значки. Звонкий предложил детям воспользоваться обозначениями, которые ему самому казались вполне естественными, а именно: цвета обозначались просто цветовыми пятнами, формы — нарисованными ручкой фигурками соответствующей формы, признаки "большой" и "маленький" — буквами Б и М, признак "дырка" (или ее отсутствие) тоже имел определенный графический образ.

Автор обнаружил, что идея "значков" оказалась поразительно чуждой для детей. Пытаясь понять цель педагога, дети предлагали свои, "более простые", с их точки зрения, значки. Все их предложения носили "комплексный" характер; это означает, что один их значок совмещал в себе несколько предложенных педагогом и фактически служил для обозначения одного конкретного предмета,а вовсе не классапредметов, обладающего заданным признаком.

Так, это могло быть красное пятно с прилепленными к нему с разных сторон буквой Б, квадратиком и знаком для дырки. На вопрос педагога, что все это означает, дети показывали ему большой красный квадрат с дыркой.

Для "вообще красных предметов" дети не могли предложить какого–либо обобщающего их "значка". Собственно, это и соответствует наблюдениям психологов о том, как сложно научить ребенка понятиям "класс" и "признак", оторвав признак от предмета. Для ребенка долгое время любой признак, например "красный", существует как неотъемлемый атрибут красных предметов —яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести–семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<���предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность.

Дети до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции, если в процессе обучения не создать для абстракции "языковую поддержку", например в виде слова красный. Знакомое словодля ребенка — это не признак, не понятие, не имя класса, а почти вещь; тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разныхпредметах, что все они красные, здоровым ребенком достигается в возрасте до полутора лет в процессе освоения родного языка.

А. К. Звонкий занимался со здоровыми детьми и тем не менее обнаружил, что "значки" обретают для детей осмысленность тогда, когда они интерпретируются ими как значки для слов.Как только дети поняли, что их цель — "придумать значки для слов", задача приобрела естественность и оказалась нетрудной. Этот пример еще раз подтверждает, что именно естественный язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий. Поэтому задержки и нарушения речевого развития, независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.