P. Фрумкина - Психолингвистика

В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками — детьми 5–6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие — большей частью наглядное — некоторых общих закономерностей.

Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее–частное, целое–часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились. Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата — три имени: квадрат, потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник, потому что у него углы прямые, и четырехугольник, потому что этих углов — четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки — мужчинами, а мужчины — людьми.

В другой задаче дети должны были строить с помощью игры–мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новыецепочки той же длины.

Предположим, у ребенка есть фишки двух цветов — белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", — говорит преподаватель. Ребенок должен каким–то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша — важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницумежду двумя фишками.

Но, вообще говоря, это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете!Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображенияпредмета.

Следующий шаг — это понимание двусторонней сущности знака.Если мы условились обозначать белые фишки кружками, а красные — квадратиками и это позволило нам записать уже построенные цепочки и не дублировать их при построении новых, то ясно, что можно было поступить и наоборот — вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных — кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.

Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками — это их количество.Всякий раз перед нами два предмета.

Но книга и яблоко, книга и карандаш — это тоже два предмета. Если нам неважно, что это за предметы, а важно — сколько их(приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т. п.), то для этого есть удобный способ обозначения — ц ифра 2.

Здесь должен возникнуть инсайт, потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Матермально эти знаки различны, но значат они одно и то же. По аналогичной причине если нам важно указать, что у нас есть разные фишки (в данном случае — красная и белая), то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.

Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т. е. буквы, с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь, чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!

В описанном нами подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:

• а) что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так "исторически сложилось", "так принято");

• б) что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи — буквами, музыкальные звуки — нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.

Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А. К. Звонкиным, — познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.

То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно–единственное имя, а в разных языках именоваться по–разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.

Не важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, — важно, чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.

Важно другое: ребенок начинает понимать, что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками, а не с объектами.

Мы должны помнить, что для ребенка огромное открытие —тот факт, что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял, а не всего лишь сделал вид, чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются, когда ребенка начинают учить писать, т. е. чаще всего в школе.

Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные, если он поймет, что буква — это знак и что суть дела не в затверживании фактов, а в принятии некоторых условных правил, подобных правилам игры.

Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку — это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, мы сообщаем ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память.

Безусловным заблуждением является распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен именно и только потому, что играть ребенку интересно, а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по–английски", если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да, ребенок выучил какие–то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, которых он прежде не слышал, не говоря уже о чтении.