Л. Мосолова - Культурология и глобальные вызовы современности

Приведенный нами пример одного из самых перспективных направлений современного знания, которое пока как бы «приватизировано» инженерными науками, показывает, что дальнейшее членение дисциплин в технических вузах и продолжающаяся фрагментация учебного комплекса – опасная тенденция, явно противостоящая и логике науки, и логике общественного развития.

С этой же точки зрения необходимо преодолеть и стремление к прагматизации учебного процесса, по сути игнорирующей учет социальной и культурной среды, в которой создается и функционирует техника. На пути от идеи до ее практического воплощения следует «просчитывать» не только экономический и технико-технологический эффект, но и последствия бытия новой технологии в социуме, и то, как она повлияет на культурные ценности.

Прагматизация, подстраивание образования под экономическую систему, превращение его в сферу услуг крадет у человека и общества свободу. Техническое развитие не может осуществляться в пределах экономического планирования, закрепляющего технократический подход. Оно должно выйти в сферу культуры, ориентируясь на развитие личности, а не на удовлетворение его бесконечно растущих потребностей и, более того, не на провоцирование их. Технический прогресс тогда обретает антропологическое измерение, учитывая ценностный вектор человеческого бытия, он перестает быть доминантой в жизни общества, становясь побочным результатом свободной самореализации критически мыслящего человека. На этом пути появляются возможности и корректного контроля и регулирования технического прогресса, минимизирующих его тяжелые негативные последствия.

Вопрос о социогуманитарной экспертизе техносферы актуализируется в связи с такой характерной для нее особенностью, как эскалация техногенного поля во все новые сферы бытия (здесь можно вновь вспомнить о нанотехнологиях, многообещающие развитие которых «грозит» затронуть уже в ближайшем будущем практически все пространство человеческой жизни, включая повседневность). Надо ли бездумно принимать все, на что способна техническая мысль? Уместно напомнить и о глобализации негативных последствий технической деятельности (например, аварии на АЭС или на нефтяных танкерах), и о вооруженных конфликтах. Амбивалентность технического воздействия определяется также тем, что техника включается людьми в арсенал средств борьбы за реализацию экономических и политических целей и интересов.

А теперь зададимся вопросом. Может ли выпускник технического вуза, ориентированный на узкопрофессиональную деятельность, получающий специализированное техническое знание (как условное знание о деятельности техноструктуры, как успешное правило к конкретному действию), видеть все это многомерное, сложноструктурированное пространство техносреды, да еще и во временном континууме, задающем параметры будущего?

Ответ очевиден. Сфера технических знаний, формируя личность обучающегося как техносубъекта, не содержит онтологических оснований – они могут быть привнесены лишь извне. Прежде всего, имеется в виду весь пласт социально-гуманитарного знания, в нормативных документах именуемый (пока действуют стандарты второго поколения) ГСЭ [198] . В данной статье мы не будем останавливаться на проблемах, сопровождающих преподавание этого цикла – важно само присутствие таких дисциплин как философия, социология, культурология, история, психология (в разных вузах этот набор, кроме истории и философии, варьируется). Однако этого сегодня явно недостаточно. В современной культуре существуют и другие точки развития такого (назовем его гуманитарно-ориентированным) знания, которое пока мало представлено в системе технического образования.

Сформировавшаяся уже в XX веке тенденция интегративности в естественнонаучном, техническом и социальнонаучном знании, концентрируясь в попытке целостного измерения человеческого бытия, оформилась в ряде современных концепций, которые могут быть (и на наш взгляд, должны быть) отражены в дисциплинах общеинженерного и специализированного блоков. Так, значительным гуманистическим потенциалом обладает синергетический подход, демонстрирующий универсальность в законах природного и социального бытия. Такой подход, представляемый в разных дисциплинарных срезах инженерного образования, формирует широту профессионального мышления и естественную социально-гуманитарную ориентацию будущего инженера.

Возможности современной науки, позволяющие вмешиваться в самые тонкие структуры живой и неживой природы, создают немало этических проблем, перечень которых только увеличивается. Среди них – генная инженерия, клонирование, увеличение продолжительности жизни и многое другое. Одной из самых серьезных проблем, волнующих не только интеллектуалов, стала возможность управления поведением людей с помощью электронных микро-устройств. В интенсивно развивающейся виртуализации действительности человек не всегда способен фиксировать грань между искусственным и естественным мирами. Таким образом, риски в техносфере растут. И без сформированной у специалиста онтологической основы ценностной иерархии, без представления о том, что может последовать за теми или иными действиями, к таким проблемам даже подступаться опасно.

Серьезным позитивным потенциалом обладает и историко-культурная составляющая любой дисциплины инженерного цикла, драматическая, человеческая линия становления предметного знания, которая как бы смягчает, гуманизирует надличностную объективность науки. Чего стоит только новейшая история отечественной науки и техники! Историко-культурная компонента задает этически нагруженные ценностные образцы для формирующегося профессионала.

Таким образом, мы обостряем вопрос о необходимости изменения стратегии инженерно-технического образования: оно должно носить фундаментальный, гуманистический, этико-социальный характер. Оно должно быть встроено в общекультурный и историко-культурный контекст. Личность, получающая такое образование, действует как социально-ориентированный субъект, способный игнорировать непосредственную выгоду во имя ответственного решения.

Динамика техногенной цивилизации сегодня вступила в явное противоречие с задачами социального развития. Однако эта динамика обеспечивается деятельностью конкретных людей, получающих образование в рамках конкретных образовательных систем. Вот почему мы считаем оправданной критическую постановку вопроса о той модели инженерно-технического образования, которая может гарантировать социальный (а не только технический) прогресс.

Образование ума и сердца – гуманистический вектор в решении глобальных проблем