Константин Богданов - Vox populi: Фольклорные жанры советской культуры

Советский эпос <���…> воссоединил линию народного творчества далекого прошлого и нашей эпохи, оборванную капитализмом, который враждебен этой отрасли духовного творчества. Развернувшийся процесс социалистических преобразований выдвинул множество богатых и увлекательных тем, достойных кисти великих художников. Народ уже отбирает из этих тем лучшие зерна и постепенно создает отдельные зарисовки для эпико-героических поэм о великой эпохе и ее великих героях, как Ленин и Сталин [493].

Начиная с конца 1930-х годов, эпос народностей СССР посильно русифицируется в множащихся «переводах» песнопений Сулеймана Стальского (в 1938 году А. Хачатурян пишет симфоническую ораторию на слова ашуга «Поэма о Сталине»), Джамбула Джабаева (в 1952 году удостоившегося кинематографического жития в фильме «Джамбул» [494]), Абулкасыма Джукатеева, Хади Тахташа, Мамеда Саида Ордубады, Сакена Сейфулина, Даута Юлтыя и др. [495]Зато и былины, как это могли узнать слушатели «Карельской песни о Сталине» (слова Б. Лихарева, муз. Н. Леви), пели уже не только русские, но и политически сознательные карелы:

Источники поэтического вдохновения творцов советского фольклора нельзя объяснять вне контекста газетных передовиц. Но важно подчеркнуть, что сам по себе такой контекст не является свидетельством некой заведомой антихудожественности тематически зависящих от него произведений. Идеологическая тенденциозность былинообразных новин или плачей-сказов по советским вождям не исключала ни творческой самоотдачи, ни поэтических находок. Знаменитые авторы-исполнители русскоязычного «советского эпоса» — Федор Конашков, Матвей Самылин, Петр Рябинин-Андреев, Марфа Крюкова, Маремьяна Голубкова, Настасья Богданова, Анна Пашкова — демонстрируют это, пожалуй, наиболее явным образом, обнаруживая незаурядный дар к обновлению традиционных форм фольклор(изован)ной речи даже и в тех случаях, когда героями их произведений становились Ленин и Сталин, Калинин и Киров, Горький и Ворошилов, папанинцы и метростроители [496]. Советы литературных консультантов и литературное «планирование» в среде носителей фольклорной традиции сослужили в этих случаях, по моему мнению, не только негативную роль. Социальные ожидания, связываемые с идеологическим заказом на новый советский фольклор, с одной стороны, несомненно затрудняли (или даже блокировали) преемственное воспроизведение фольклорной традиции (особенно заметное применительно к былинному жанру, устойчиво игнорировавшему до того текущую повседневность), а с другой — стимулировали творческую инициативу в сфере языковой выразительности и в конечном счете подпитывали интерес к фольклору и фольклористике [497].

«Спрос на эпос» затронул, однако, не только фольклористику, но и классическую филологию — дисциплину, казалось бы обреченную в 1920-е годы на полное исключение из системы высшего образования и академической науки и удостоившуюся в 1940-е годы парадоксальной идеологической реабилитации.

Классическая филология была одной из тех научных дисциплин, которые в наибольшей степени пострадали в годы «культурной революции». Конфликт между поборниками и противниками классического образования в России имел давнюю традицию, освященную именами революционных радикалов, в частности любимых В. И. Лениным Писарева и Чернышевского. Само отношение к мертвым языкам десятилетиями разводило «аристократию» и тех, кто со временем пополнит собою ряды «людей дела», — народолюбцев, будущих интеллигентов и революционеров, уверовавших в то, что можно не знать классические языки и античную древность, но обладать «развитым сознанием». Аргументы последних (небезразличные к тому факту, что в подавляющем большинстве они таким знанием и не обладали, будучи выпускниками не классических гимназий, но либо начальных, преимущественно — земских и церковно-приходских школ, либо реальных гимназий и пришедших им на смену в 1872 году реальных училищ) подогревались существованием сонма семинаристов, обреченных зубрить латинскую грамматику, но мало что знавших об античной культуре и оказавшихся при этом объектом поношения либо как пример недостаточности схоластического научения, либо как вящее свидетельство ненужности латыни [498].

Споры об образовании достигли своего апогея в связи с инициированной в 1871 году министром народного просвещения графом Дмитрием Толстым при активной поддержке Михаила Каткова реформой гимназического устава, сделавшей классическую гимназию единственным типом общеобразовательной и всесословной средней школы, дававшей право поступления в университеты. Педагогические доводы о необходимости реформы Катков, издатель влиятельного журнала «Русский вестник» и газеты «Московские ведомости», излагал уже в 1865 году, настаивая, что основным недостатком отечественного образования является отсутствие у учащихся навыка концентрации на базовых предметах, а именно — на древнегреческом и латыни: «Концентрация, — как он писал, — возможна только на базе древних языков. Истинно европейская школа — это школа греко-римская par excellence. Школа имеет целью воспитание ума. Воспитывать не значит развлекать, расслаблять, а, наоборот, — собирать, сосредоточивать, вводить в зрелость». В 1871 году Толстой сформулирует тот же тезис еще лаконичнее: «Изучение мертвого языка трудно, поэтому крайне необходимо» [499]. Реформа гимназического устава имела далеко идущие институциональные последствия [500], еще более усугубившие их социально-психологический и идеологический эффект. В публицистике и литературной критике пафос классического образования отныне надолго соотносится с представлением о торжествующем обскурантизме власти в лице Д. А. Толстого, который в 1882 году стал одновременно президентом Академии наук и министром внутренних дел, но отнюдь не с тем, что в западноевропейской языковой традиции того же времени связывается с гуманитарными ценностями. Отношение к классическому образованию поляризует общественное мнение, выразителями которого изображаются заведомые антагонисты: приспешники существующей власти и апологеты социальных перемен. В нагнетании публицистических споров в 1880-е годы немаловажную роль сыграл Д. И. Менделеев, пропагандировавший свою педагогическую концепцию так называемого непрерывного образования с абсолютным преобладанием естественно-научных предметов [501]. В рассуждениях о вреде классического образования Менделеев, как и его предшественники, апеллировал к общественной пользе, но также и к неоспоримым, по его мнению, особенностям национальной культуры: «Естествознание, сравнительно с изучением древних языков, более соответствует всему строю русской жизни» [502]. Первый шаг к тому, чтобы чаемое соответствие было воплощено в педагогической практике, Менделеев видел (по воспоминаниям журналиста А. Е. Кауфмана) следующим образом: «Надо прогнать из всех гимназий <���…> всю эту классическую сволочь, всех этих немцев и чехов, посадить туда техников и инженеров, перестать пичкать головы юношей классической дрянью и умственной соломой, а давать им здоровые, реальные технические познания» [503]. На страницах печати полемические страсти, кипевшие вокруг классического образования с 1860-х годов, принимали более сдержанные формы, но не меняли главного: педагогические проблемы прочно увязываются в сознании современников с социальным и политическим прожектерством, так или иначе вменявшим античным языкам и западноевропейской традиции гуманитарного образования ответственность за невзгоды российской действительности [504]. О неприязни к античным языкам можно судить еще по рассказам Чехова, заставляющего своих героев трепетать перед «человеком в футляре» и (в «Случае с классиком») безутешно рыдать над спряжением глагола срёрш в будущем времени (занятно, замечу в скобках, что, сообщая читателю предположительно правильный ответ, Чехов, оставшийся некогда на второй год в Таганрогской гимназии из-за греческого языка, сам ошибается) [505].