Арон Залкинд - Педология: Утопия и реальность

Вот почему стандарты возрастных навыков, фиксированные Западом и дооктябрьской Россией, для нас далеко не всегда обязательны, так как они часто либо исходили из учета второочередных признаков (см. выше), либо питались педагогической средой, педагогическими целями, стимулами, условными раздражителями, нимало не похожими на целевые стимулы, руководящие содержанием нашего, советского воспитания.

На смену им мы создаем свои стандарты, вернее, свои вехи для тех тенденций детского развития, которые вырисовываются в новой, по-нашему строящейся воспитательной среде. Наш критерий, наш веховой признак оказывается при этом незаменимым, так как он четко позволяет судить о пределах наших прав на вмешательство в детскую жизнь. Пределы же эти, как показывает совсем еще юный опыт нескольких лет органической педагогической работы СССР, представляются неизмеримо более обширными, чем это чудится нашим противникам.

Так, противники поучали нас, что издревле рецидивирующая индивидуалистическая хаотичность ребенка создает у него неизбежную эгоистическую, антиколлективистическую установку в первые годы развития. Мы же знали, что наши противники были «мало» заинтересованы в коллективистическом воспитании, что хаотичность ребенка не столько говорит о древнем его прошлом, сколько об известном его состоянии сейчас, притом о состоянии, в значительной степени обусловленном окружающей обстановкой.

Памятуя сие, мы смело поставили опыты коллективистического воспитания в яслях (1–3 года) и получили результаты, нимало не похожие на описанные противниками, притом с сугубой пользой для детского здоровья и общего развития [77] См. советскую литературу о детском коллективизме, особенно материалы Украины. Вскоре выйдет наша работа: «Детский коллективизм» (1930 г.). .

Так же обстояло с фантастически-идеалистической установкой детства, с «любовью» детей к мистическим сказкам и прочей антиматериалистической чепухе: объяснение — «в мистических этапах истории древнего человечества». Очевидно, известные возрасты «эндогенно», стандартно заколдованы этой мистикой.

Мы, однако, легко сломали рамки подобных «стандартов», так как искали корней детских мыслительных методов не в прошлом, а в современном состоянии их нервной системы. Выяснилось, что эволюция основных корковых свойств ни в малейшей степени не требует мистических атрибутов; выяснилось также, что вообще темп вполне четкого, реалистически-исследовательского отношения к миру в очень большой степени зависит от той концентрирующей работы, какую заказывает коре среда [78] Св. печатный сборник материалов III дошкольного съезда. . Получаются, конечно, совсем иные «стандарты». И так во всем: в развитии речи, трудовых навыков, в росте и эволюции соотношений различных анализаторов и т. д. и т. д.

Недолгая педологическая практика советских работников все же успела вполне убедительно доказать, что хорошо поставленное воспитание анализаторов дает им возможность интенсивно развернуться даже в бедной раздражителями среде, в то время как анализаторы ребенка, предоставленные сами себе, развертываются со значительными торможениями, несмотря на более богатое содержание окружающих раздражителей.

Чем больше правильно построенных концетрирующих и дифференцирующих процессов прививается ребенку (конечно, в меру его возможностей и сил), чем к большему тормозному (волевому) нажиму, к большему сопротивлению его приучают с ранних лет, — тем экономнее развивается общий интеллектуально-эмоциональный прогресс, тем точнее становятся исследовательские навыки, тем больше глубины, остроты и динамизма вносит ребенок в свои ориентировочные связи с жизнью, тем больше упорядоченности вливается в его коллективную жизнь и трудовую деятельность.

Лучшим доказательством того, что западная педология и ее стандарты сейчас радикально у нас пересматриваются, является педагогизация советских яслей.

Высококультурный Запад все еще в основном сидит на гигиенических позициях в области яслевого, самого раннего детства (от 0 до 3 лет), «не осмеливаясь» влить в этот возраст помимо обычной гигиены другие, более сложные воспитательные влияния. Официальный мотив — «вред для детского здоровья», — действительный, классовый мотив — задержать темп массового детского развития.

Неугомонные же советские педологи, для которых проблема «темпа» окрашена совсем по-иному, педагогически вмешались в яслевое детство и начинают строить другие, значительно более энергичные стандарты этого возраста в сравнении с вялыми, тугими стандартами Запада. Несмотря на краткость срока этой педагогизации яслевого возраста, принципы ее проникают уже в самые широкие врачебно-педагогические круги [79] В моем докладе на первом педологическом совещании «Среда в педологии» я указал, что опыты проводятся в условиях жесткого медицинского контроля, прослеживающего безвредность экспериментов. Речь идет не об искусственном ускорении темпа не о перегрузке возраста, а о выявлении естественного, незадержанного темпа. На первом педологическом совещании были доклады об этом же в том же устремлении проф. Залужного, проф. Щелованова и др. .

РСФСР и Украина, съезды и конференции по охране младенчества, по дошкольному детству, исследовательские институты по охране младенчества и по изучению дошкольника, дошкольные органы Государственного Ученого Совета встали на платформу педагогизации яслей, т. е. фактически на платформу радикальной ревизии прежних стандартов, прежних доз темпа. Это и неудивительно, так как советская педагогика получила вполне определенный и вполне новый классовый заказ, которому совсем не по пути с педологическим «хилокровием» буржуазии.

Вполне уяснилось, что дети из педагогизированных яслей поступают в детские сады, по-иному развившиеся, чем дети «госпитализованных яслей» или дети семей: и в коллективных, и в трудовых своих умениях, и в речевом запасе, и в исследовательском фонде, и в двигательных навыках, — одним словом, во всех процессах своего жизненного приспособления.

Та же ломка стандартов остается в силе, вернее, углубляется в последующих возрастах, поскольку дети этих возрастов захватываются иным воспитательным заказом и стимулируются иной педагогической средой в сравнении с детьми буржуазных государств.

Единодушен ли советский педологический лагерь? Нет, но ядро требующих «педологического пересмотра», ядро ревизующих темп детского развития с каждым годом нарастает.

Мотивы противников чаруют своим парламентским уклоном: «Нельзя навязать ребенку ваших классовых проб, ребенок сам подскажет, что ему нужнее; ждите выявлений ребенка и по ним стройте». Как и все парламентские радетели, они не хотят понимать, что без определенного нашего вмешательства «выявления» детей будут направлены вне русла наших планов, и что единственный путь доказать нашу правоту — это не ждать, а направить выявления именно по линии наших задач.