Тимофей Грановский - Исторические характеристики

Спор между так называемым реальным и классическим образованием, основанном на знании древних языков, давно начался в Европе. Одностороннее направление, господствовавшее в западных школах, рано вызвало противодействие общественного мнения. Монтень [623]и Бэкон [624]уже указывали на больные стороны современных им педагогических метод, хотя ни того, ни другого, в особенности Монтеня, нельзя назвать реалистом в нынешнем значении этого слова. Записные филологи признавали недостатки воспитания, главною целью которого было образовать хороших латинистов. Знания, приобретаемые в училищах XVI и XVII столетий, могли быть прилагаемы к жизни только весьма немногими лицами; настоящие потребности огромного большинства учащихся не находили себе удовлетворения. О народном образовании, в обширном смысле, не могло быть речи при таком направлении. Нельзя сказать, впрочем, чтобы ученые школы трех последних столетий постоянно достигали даже той ограниченной цели, которую они преимущественно имели в виду. Тяжелый метод преподавания требовал страшного напряжения памяти, но редко обращался к мышлению и отнимал у большей части учеников всякую охоту к занятиям. Дело критики было, следовательно, легкое. Здесь было бы неуместно изложение полемики, начавшейся еще в эпоху Тридцатилетней войны [625]и продолжающейся доныне. Нельзя, однако, не заметить, что, начиная от Вольфганга Ратиха [626], который, сколько нам известно, первый выступил с готовою педагогическою системою против существовавших в его время учебных метод, до современного нам, заслужившего громкую известность прусского педагога Дистервега [627], все противники исключительно классического образования сходятся в основных началах своей теории. Они требуют от школы непосредственного применения к целям жизни; ослабляя научный элемент преподавания в пользу практически-пригодного или так называемого реального, они хотят действовать как можно более на рассудок ученика и оставляют как можно менее дела памяти и фантазии; наконец, они требуют от самих метод преподавания как можно большей легкости, простоты и однообразия. Во всем этом есть, бесспорно, много справедливого, верного, но столетний опыт успел показать недостатки и положительно вредные стороны новых теорий общественного воспитания, получивших особенно важное значение для Европы с тех пор, как в числе их защитников явились такие писатели, как Жан-Жак Руссо [628], и такие благородные, самоотверженные наставники юношества, как Песталоцци [629]. Девизом преобразователей было, как нам кажется, худо понятое изречение: «Non scholae, sed vitae discendum» («Надобно учиться не для школы, а для жизни») [630].

В 1747 году в Берлине возникла первая, заслуживающая этого названия, реальная школа. Основатель ее, пастор Гекер [631], ввел для своих воспитанников преподавание всех полезных в житейском быту наук, искусств и ремесел, начиная с древних языков до выделки кож. Ежедневное число учебных часов состояло из одиннадцати , не считая времени, которое шло на приготовление уроков. По странному, но характеристическому случаю первое имя, встречаемое в списках пансионеров Берлинской реальной школы, было имя Николаи [632], столь известного впоследствии книгопродавца, писателя и журналиста. Он всю свою жизнь ратовал за просвещение , понимая под этим отрицание всякого рода предрассудков. Но по мнению Николаи и его друзей, все верования, идеи и убеждения человечества, которых нельзя доказать математически или ощупать рукою, принадлежат к числу вредных предрассудков. Конечно, не один Николаи вышел из Берлинской реальной школы с такой идеей о просвещении. Тем не менее, реализм делал быстрые успехи. «Эмиль», этот красноречивый протест против искусственного воспитания, написанный человеком, который не верил в пользу просвещения и науки – «Эмиль» сделался настольною книгою матерей семейств и воспитателей. Европейские государи с живым участием следили за педагогическими опытами Базедова [633]; давали ему денег на издание сочинений, которыми он надеялся произвести переворот в деле общественного образования, и поддерживали своими щедротами учрежденный им в Дессау «Филантропин». Еще большее и вполне заслуженное внимание обратила на себя деятельность Песталоцци.

Настала французская революция [634]. События двигались с быстротою, не допускавшею в зрителях никаких других ощущений, кроме удивления или ужаса. Но буря пронеслась, и умы несколько успокоились; тогда явилась потребность уяснить смысл пережитых потрясений и отыскать их причины. Таких причин нашлось много. Между прочим, в число причин французской революции попало преподавание древних языков и древней истории в школах. Этим путем, говорили близорукие обвинители классического образования, проникают развившиеся в Греции и Риме республиканские идеи в незрелые умы юношества, отрывают их от действительности и поселяют в них опасные мечты свободы и равенства. Таким образом, бедные заведения, в которых процветали еще древние языки, подверглись двоякому нареканию. С одной стороны, их упрекали в том, что они стоят далеко от жизни и не приготовляют воспитанников своих к практической деятельности; с другой, они должны были отвечать за страшный переворот, до дна возмутивший жизнь европейского общества. Противоречие, заключающееся в этих обвинениях, очевидно. Вообще вопрос был поставлен с крайним легкомыслием. Французы времен Людовика XV и XVI [635]не отличались вовсе глубоким знанием классической древности или даже пристрастием к ней. Люди, участвовавшие в революции, заимствовали свои идеи не из греческих или римских писателей, а из ближайших источников современной им литературы, менее подчиненной влияниям древности, чем литература предыдущего XVII столетия; между главными деятелями революции встречается столько же, если не более, математиков, врачей и натуралистов, сколько и людей с общим образованием, которое в тогдашней Франции не было уже исключительно основано на филологических знаниях. Что в эпоху революционного опьянения парижские парикмахеры и портные, отрекаясь от христианских имен, данных им при крещении, величали себя Солонами [636], Брутами [637]и Катонами [638], ничего не доказывает, кроме жалкого невежества ремесленного класса, которого сведения о великих людях Греции и Рима ограничивались знанием имен. Позволим себе рассказать по этому поводу следующий случай. В эпоху отпадения от Испании ее американских владений жители Парагвая [639]провозгласили у себя, по примеру соседей, республиканскую форму правления, но были в большом затруднении насчет титулования новых властей. По счастью, у кого-то нашелся разрозненный том сочинений Роллена [640], содержавший в себе часть римской истории. Руководствуясь свежим знанием, только что почерпнутым из открытой ими книги, законодатели парагвайские ввели немедленно в употребление звание диктатора, консулов и т. д. Едва ли кому придет, однако, в голову заподозрить их в намерении перенесть на свою почву политические формы и идеи римской республики? Французская революция не одинокое, не беспримерное явление в Новой истории. Ей предшествовала свобода Нидерландов [641], английская революция семнадцатого века, провозглашение республики Северо-Американских Штатов [642]. Она теснее связана с этими событиями, нежели с преданиями классического мира. Никто, однако, не думал выводить образы мыслей и действий Вильгельма Оранского [643], Кромвеля или Франклина [644]из Фукидида и Тита Ливия. И, несмотря на все, что можно было сказать в защиту классического образования, предупрежденное против него общественное мнение более и более дружилось с реальным направлением. Политические обстоятельства помогали этому направлению. Небывалое развитие промышленности, последовавшее за миром 1815 г. [645], побудило европейские правительства усилить средства технического образования для подданных. Сверх специальных, учрежденных с этою целью заведений, в большей части обыкновенных общеобразовательных училищ, в гимназиях и т. д., введено преподавание естественных и математических наук, почти всегда к ущербу чисто классического элемента. Безрассудно было бы восставать против явлений, в которых выражалась существенная потребность, но, удовлетворяя этой потребности, не следует терять из виду других, быть может, высших благ и целей воспитания. Не о едином хлебе сыт человек [646]. Решительный перевес положительных, применяемых к материальным сторонам жизни знаний над теми, которые развивают и поддерживают в сердцах юношества любовь к прекрасным, хотя, быть может, и не осуществимым идеалам добра и красоты, неминуемо приведет европейское общество к такой нравственной болезни, от которой нет другого лекарства кроме смерти. В настоящее время Европа покрыта реальными заведениями всякого рода, от высших (Bürgerschulen [647]) до элементарных, но на том же начале основанных школ. Некоторые из этих заведений вовсе изгоняют преподавание древних языков и близких к ним предметов (древняя история излагается гораздо короче средней и новой), другие допускают ограниченное небольшим числом учебных часов преподавание латинского языка. Впрочем, спор об отношении классического элемента к реальному еще не кончен, еще не найдена возможность согласить их в одной гармонической системе народного воспитания.