Фарит Габдулхаков - Очерки по методике обучения русскому языку

Методологической основой антропоцентрического направления считается изменение объекта научного рассмотрения. Им стал человек в его способности к коммуникации, что кардинально отличается от положений лингвоцентрического направления языкознания, доминировавшего ранее. Подтверждением данного вывода является закрепление в науке и практике обучения языкам понятия «языковая личность».

Специалисты теперь имеют представление о том, как реализовать те возможности человека, каковыми он наделен еще при рождении. Ведь человек рождается с потенциальной возможностью не только полного овладения родным языком, но и другими языками. Многие люди имеют потребность параллельно освоить несколько языков. Однако эти возможности по ряду причин реализуются не у всех людей одинаково. Что же касается приобретения навыков общения на неродном языке, то здесь существует целый ряд проблем, решением которых непосредственно занимается методика. Осознание того, что свободное владение вторым языком возможно только при условии формирования и развития навыков по основным видам речевой деятельности, можно считать достижением методической мысли.

Методическая наука в настоящее время совершенствуется сообразно тем изменениям, которые происходят во всех сферах общества. Соответственно, процесс обучения языкам развивается в качестве социального заказа общества, ибо оно заинтересовано в формировании гармонично развитого поколения, владеющего в совершенстве не только родным, но и другими языками.

Методика обучения русскому языку в Узбекистане как отрасль методической науки развивается около ста лет. Она в разные периоды развития общества совершенствовалась под воздействием отличающихся друг от друга факторов. История методики обучения русскому языку в нашей стране ждет своего системного изучения. Исследований по данному вопросу пока нет. Условно периоды развития методики обучения русскому языку можно разделить на следующие этапы:

1. Период с конца XIX века до 1917 года. В этот период русскому языку обучали детей в русских гимназиях и реальных учебных заведениях. Русский язык при таком обучении был доступен лишь избранной части населения.

2. Советский период развития методики. Для данного периода характерны излишняя теоретизация процесса обучения и применение в основном грамматико-переводного метода обучения. По этой причине результаты обучения русскому языку в условиях школы, несмотря на значительное количество недельной нагрузки, были весьма скромными. Значительная часть населения в тот период владела русским языком. Но необходимо отметить, что это не только заслуга школьного курса преподавания русского языка. Овладению русским языком способствовали такие факторы, как влияние русскоязычной среды и средств массовой информации, ведение делопроизводства и документации на русском языке и др.

3. Период развития методической мысли в условиях независимости. Этот период отличается наличием не только психолого-педагогических основ методической науки, но и появлением ряда нормативных документов, являющихся базой для дальнейшего развития методики обучения русскому языку. Принятие закона «Об образовании», Национальной программы по подготовке кадров, создание и утверждение государственных образовательных стандартов придали новый импульс процессу обучения русскому языку в школах и других учебных заведениях.

В последние годы сложилась благоприятная атмосфера в процессе обучения русскому языку, что связано с повышением практического интереса населения к русскому языку. Более того, такой интерес сопровождается конкретизацией запросов – люди хотят, чтобы их практически научили общаться на русском языке.

Имеющиеся условия опираются на благодатную почву, созданную в связи с созданием в нашей Республике системы непрерывного образования. Звенья образовательной связи имеют между собой неразрывную связь, а это позволяет учить русскому и другим языкам плодотворно и эффективно.

Теоретические основы методики обучения языкам в целом определены и обоснованы. В то же время необходимо отметить, что имеющиеся рекомендации освещены в различных источниках, представляющих разные эпохи и разные, казалось бы, методики. На самом деле, несмотря на различия в названиях, методика обучения русскому языку, методики обучения разным иностранным языкам по многим вопросам имеют одни и те же общие позиции, приходят к тождественным выводам. Отсюда следует вывод – настало время интегрировать усилия ученых, разрабатывающих общие вопросы методики обучения разным языкам в целом. Такой подход к проблеме создаст благоприятные условия для дальнейшего совершенство-вания технологий обучения иностранным языкам, будет способствовать повышению результативности процесса обучения русскому языку.

– Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990.

– Текучев А. В. Очерки по методике обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1980.

– Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

– Габдулхаков Ф. А., Габдулхакова Р. Ф., Традиции и новации методики обучения русскому языку. XIII международный Конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература в пространстве мировой культуры», Гранада, Испания, сентябрь 2015.

Методика преподавания русского языка в узбекской школе представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников русскому языку, освещая особенности усвоения ими знаний о языке, формирования у них языковых, речевых и коммуникативных умений и навыков.

Методика русского языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления.

Для решения своих задач методическая наука выбирает оптимальные варианты в рамках классно-урочной системы, определенного числа уроков и уточненного стандартами образования объема учебного материала по утвержденным программам и учебникам. Иногда высказывается мнение о методике как о прикладной, практической отрасли педагогики, дающей рекомендации по обучению конкретному предмету, конкретной теме. Методика действительно дает такие рекомендации, но она имеет и теоретическую часть; практические решения опираются на познанные закономерности формирования грамматических понятий, овладения речью, усвоения письма и орфографии, навыков чтения, интонаций, на изученные трудности и ошибки учащихся. На познании закономерностей основываются диагностическая и прогностическая функции методики.